生產性師生關系的構建

尹雅麗 馬早明

摘 要學校紀律是構建和諧師生關系的核心環節，對于維護教育教學秩序、促進學生全面發展意義重大。從杜威的學校紀律教育哲學視角出發，控制型紀律模式、懲罰型紀律模式、管理型紀律模式是造成當下師生關系抵牾的三種偏離。根據杜威紀律哲學思想的指引，生產性師生關系強調紀律的教育功能，通過拓展師生關系的互動空間、尋求師生關系的多極平衡、夯實師生關系的道德根基三維策略，突破師生關系的桎梏，是師生關系理性回歸的應有之道。

關 鍵 詞 杜威；紀律；師生關系；生產性

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2021）12-0050-05

①基金項目：2021年度江西省基礎教育課題“教育懲戒視域下農村寄宿制學校學生規則意識培育的研究”（編號：SZUGSZH 2021-1148）、江西省教育科學“十三五”規劃項目“鄉村振興背景下贛南鄉村教師隊伍激勵機制政策實施追蹤研究”（編號：20YB181）。

學校紀律作為教育體系中必不可少的要素，對于維護教育教學秩序、促進學生全面發展意義重大。它通過對學生的行為進行規約逐步強化學生對紀律的價值認同，進而促使其養成良好的行為習慣。教師和學生作為師生關系中的雙重主體，不適宜的紀律管理不僅會影響個體的心理與情感活動，亦會導致彼此關系的疏遠甚或沖突。本文試圖從杜威的學校紀律教育哲學思想視角出發，分析這位教育巨匠對現有學校紀律的批判思想及改革思想的基本屬性，梳理當下因學校紀律導致的師生關系抵牾現象，提出生產性師生關系的構建及其策略。

一、理論溯源：杜威的學校紀律教育哲學觀

杜威有關學校紀律的教育哲學觀以交易建構主義的方式理解學校紀律，將紀律呈現為有機體之間以及有機體與環境內部之間的平等與相互作用。作為一種全新的哲學觀，它摒棄了之前僅從學校管理者視角出發的局限性，解決了學生內部性價值的問題，對傳統的學校紀律觀帶來了巨大沖擊。

（一）杜威學校紀律教育哲學觀的發軔

杜威的紀律思想體系來自其對經驗與自然的判斷。對杜威而言，紀律應通過經驗的視角，即經驗主義，并根植于其客觀性，是一種標準的刺激與反應的呈現模型。杜威關于紀律的思想相較于其民主主義思想及進步主義思想而言并不凸顯，但其關于紀律的思想卻大量散見于其諸多言論及著作中，且其闡發的各類思想彼此交織并產生著深刻影響。[1]

從其成長背景看，杜威早年受到的諸多遭遇皆反映在其后期關于紀律的思想和言論當中，如其父親參與內戰大屠殺的經歷，其母親強烈的新教思想對杜威造成的反叛意識，以及杜威本人在威斯布魯克佛蒙特大學的學習經歷、1879年畢業后的三年時間里教授高中的過程，并且同時見證了快速增長和工業化帶來的多樣性的社會狀況等等。

從其相關作品看，杜威關于學校紀律的一般性觀點最早出現在其一篇關于彌合理論的文章中。該文對學校紀律提出了精確的理論思想和實踐構想。他假設所有的孩子都有與紀律相關的內在與外在的關注，內在關注也可稱為內在注意力，是一種“心理成長的基本條件”，亦是“思想賦予的第一手資料和精神力量的個人發揮”；外在關注或外在注意力是指兒童將注意力轉移給教科書或教師，但內在注意力往往最大化地保留給了頭腦中的真正工作。[2]

由此可見，杜威極其關注學生進入學習狀態的整合性過程，認為學習主要是通過學生的內在注意力來完成。杜威認為，游戲規則出自于兒童的內在關注，而不是來自外部關注；要想維持良好紀律，最可靠的辦法是讓所有學生都將學?；顒右暈橛螒颍幻鎸S持課堂秩序這個“緊迫而實際的問題”，要嚴格依據“次要性”的外部關注進行紀律行動。此外，杜威認為教師在學習紀律中的作用不可替代，學校紀律是通過教師經驗習得的一種技術，同時為實現學科功能發揮了很大的作用，“紀律提供了對實現目標所必需的控制手段以及對學科評估和測試的能力”。[3]

（二）杜威學校紀律教育哲學觀的三維視角

綜合來看，杜威對于紀律的關鍵理解在于認定其具有交互性、積極性與建設性。在教育環境中，紀律是一種生產性活動，它不應與教育過程的任何部分產生孤立和脫離的關系，而是時刻處于斗爭和緊張的相互關系中。[4]杜威的學校紀律哲學觀主要體現在以下幾個方面：

1.學校紀律是一種有機體互動的方式

杜威的學校紀律教育哲學觀是一種全新的學校紀律觀，一種關注于兒童運動空間而不是兒童控制的紀律觀。他認為有機體之間的相互作用是與環境進行的一種交易，學校紀律應該以一種平衡的方式與其環境開展互動，而不能簡單等同于商品或政策、權力或訓練、安全或規則等等概念。為此，學校紀律必須確?？臻g的構成方式允許主體的自由性，要賦予主體和其他有機體平等占用環境和空間的權力。杜威指出，當前的學校紀律往往被設計為以限制兒童移動和操縱兒童空間的方式，比如隔離措施，就人為地造成了生物體和環境之間的斗爭和緊張。為了應對該問題，杜威進而提出紀律的目標是確保個人有辦法符合大眾文化規范，最終確保學生、教師和家庭都符合學校的主流文化規范。

2.學校紀律是一個連續生產知識的過程

杜威認為學校紀律是知識生產的一部分，是一個連續性的過程。作為后現代主義者，杜威在其認識論方面反對純粹理性地對自主與自由進行干涉，他堅信每個人都可以不同的方式接近認識論。杜威將知識視為一種向內互動的轉向，知識既是穩定的，也是移動變化、可修改的，永遠不可能是靜態的、機械的對與錯的二元論。根據杜威的觀點，紀律的連續性是指不同客體之間的相互生成與促進，知識體驗不僅是發生在身體和頭腦中的內在生成，也來自于外部生成，即與環境產生的相互作用。因此，紀律不是孤立的存在，它像所有其他教育過程一樣可以構造知識。

3.學校紀律是一對矛盾與張力的孿生體

杜威認為學校紀律是一種積極的、創新的、即興的創作行為，是對社會和經驗的呈現，要在自由和控制之間不斷尋找平衡，在緊張的氣氛中不斷進行演變與迭起，并在進程中開展自我修復，是一對處于交易、斗爭關系中的矛盾與張力的孿生體。首先，紀律要對抗生物體—環境的二分法悖論，學校必須重構當前的學科空間，給予生物個體足夠的生長環境與空間。其次，紀律必須超越其二元維度結構。學校紀律制度表明學生要么已出現紀律問題，要么未出現紀律問題，缺乏中間區域或特定模式，這種有形的、機械性的結構必將導致走向錯誤的方向。最后，紀律要遵循破壞—重建的循環規律。杜威強調新事物必須以舊事物的終結開始，紀律的建設性與其破壞性并不矛盾，沖突會產生下一步的建設行動，導致有機體尋求與其他生物和環境的協調關系。[5]

二、現實桎梏：當前紀律手段造成師生關系抵牾

師生關系是學校教育中最核心的人際關系單位，包括彼此所處的位置、發生的相互作用和產生的情感態度等等，良好的師生關系對于推動學校教育的良好運行至關重要。從學校紀律的視角審視師生關系中存在的矛盾沖突，可以更好地檢視問題的根源與走向。

（一） 控制型紀律模式導致學生價值觀偏離

控制型紀律模式從概念本質上看是與懲罰和安全并列類屬的基本化概念，即將控制視作一種旨在達到安全目標的管理手段。烏拉克斯基（Wlodkowski）于1982年首次提出紀律即控制的觀點，并認為紀律缺乏成功教育需要的正面性意義和價值。杜威并不否認在課堂上需要采取適當的控制手段，但他明確指出這種控制手段一旦越界將帶來的嚴重后果：“在學校，紀律一詞被最廣泛接受和實踐的解釋就是控制——學生無條件的接受或服從，這不僅是對學生進行的一種直接或間接的威脅，其帶來的負面后果將無法補救?！盵6]

控制型紀律模式限制了學生對學校環境進行參與互動的機會，更多地注重學校管理者和教師進行自上而下的規訓，不僅容易忽視學生內在的自主與自覺，也強烈束縛了學生的社會情感與思維能力，十分不利于學生形塑健全的性格與人格，進而導致學生價值觀的偏離。此外，控制型紀律手段常常無法消解因對學生進行威脅或限制而帶來的情緒副作用，導致學生產生怨恨情緒，造成師生關系緊張，不僅難以找到合適的補救措施，其危害性也將長時間難以消弭。

（二）懲罰型紀律模式造成教師權威錯位

紀律的英文為“discipline”，常作為名詞性解釋指向行為控制，該詞源的動詞形式為“懲罰”，被普遍理解為是“權力、權威、控制、譴責、約束、秩序”等同義詞的替代詞義。紀律即懲罰的觀點大量出現在歷史文獻中，并一度長期與體罰等同起來，呈現出較大的負面性特征。[7]杜威曾指出：傳統教育中的紀律開始向著懲罰轉變，即表現出由個人身份的主動性轉向根植于權力的被動性特征。雖然在杜威看來，這種轉變是知識創造和建構過程的一部分，但其根本癥結在于如何使用權力，而不僅僅是為了達成某種目的而強迫個人從眾，懲罰應達成一種“效果的藝術”。

懲罰型紀律模式追求的是紀律的外部行為約束與外在功利價值，主張教師是紀律制定與執行的絕對權威者，擁有對學生行為的自由處置權力。在此模式下，紀律不再是服務于學生發展的工具，而是將學生視為工具，是服從于紀律的存在，進而造成了教師權威的錯位。懲罰型紀律模式注重通過教育的外部環境來定義學生表現，如通過班級活動和考試成績等來劃分學生等級、設置獎懲制度等等 。一旦教師通過外化的權威，即借由教師的身份地位對學生發出主觀控制與影響，師生關系中不平等現象將驟增，師生矛盾將更易激化。

（三）管理型紀律模式引發師生理性對話失衡

斯利（Slee）1997年從管理認識論的角度闡述了紀律的概念，試圖將作為課堂管理話語的紀律和作為課堂管理的紀律教育從理論上進行區分，并為此提出著名的“斜坡論”，即紀律逐漸滑入課堂管理的行為主義陣營中，將學科教學視為機械性而非社會性行為。[8]對此，杜威提出了紀律道德想象力的觀點。在他看來，傳統教育如同象牙塔，灌輸式的教育只能生成出冷漠無情、與世隔絕的人，純粹指向道德原則的課堂紀律教育往往使得學生無視社會實際以及他人的需要，使其缺乏情感投入而對現實道德問題漠不關心。作為課堂管理的紀律教育不應是一種純理性的機械式訓練，而應是一種包含情感與想象、互動與交流的思考與實踐，或稱為道德的反思訓練。

管理型紀律模式嘗試強化課堂管理中的師生對話，即主張師生雙方通過談話、傾聽等方式進行互動交流。但在現實中該模式卻容易突出道德教育而疏忽責任教育，或采取放任學生自我發展的“假民主”管理方式，出現一種非理性的師生對話現象。其一，教師的道德榜樣、責任形象出現弱化與消減。一方面，教師的道德教育脫離學生的文化成長背景，或因雙方價值取向的偏差等原因引起學生叛逆與反感。另一方面，生活在“象牙塔”內的師生容易缺乏社會感知能力與經驗體悟，教師的道德教育往往照本宣科或因自身缺乏道德理性自覺，造成過度說教甚至有虛偽造假之嫌。其二，給予學生過度自由空間的“假民主”管理方式也值得警惕。一些教師為了避免在與學生交往中產生不必要的糾紛，對于學生的不當行為也不予干預，使得民主自由發生了偏離與錯位。

三、困境突圍：生產性師生關系的構建

（一）生產性師生關系的闡發和意義

隨著我國教育改革的不斷深入與發展，人們對師生關系問題的關注度持續升溫，有關教師與學生間爆發的信任危機等問題逐漸進入大眾視野并引發熱議。人們將矛盾焦點指向了學校教育中的紀律管理，認為不適切的紀律管理手段和教師權力的濫用與失衡導致了師生關系的不和諧、不平等，亦或指向問題的另一個極端，即由于教師對學生的不作為、不管教導致學生自由散漫。

綜合來看，杜威支持與倡導采納一種“以人為本”的課堂紀律管理理念，認為應該用一種活躍、動態、開放的方式取代靜態、恣意和負面的紀律狀態：“紀律作為生產性活動必須推進教育過程并與他人和環境保持不斷的聯結，紀律嚴明的學校會給予學生更多進入學校社區的機會，而不是與學校和社區隔絕?！盵9]根據杜威學校紀律教育哲學思想的指引，學校紀律并不是與教育分開的孤立實體，其本質活動不是在做減法而是在做加法，是一種驅動學生積極參與的教育活動，只有在此前提下才能找到構建和諧師生關系的準確路徑。

在此背景下，生產性師生關系得以建構的一個重要前提條件便是要注重紀律的教育功能，打破大家對于學校紀律的成見，綜合開發紀律的干預、導向、教育、懲戒、調解與恢復等功能，最終通過合理的紀律管理，為師生營造和諧的教育教學環境。對于生產性師生關系而言，學校紀律不是控制學生的手段，而是為學生謀求發展的教育行為。學校紀律需要一定的外部行為規范，但它更要重視個體的內部規范，是一種促進自我發展的內生性力量。在這樣的學校紀律觀下，學生具有雙重主體身份，不僅是學校管理的對象，同時也是管理的主體，所以學生也應是紀律的主人，而不是為實現紀律的外部價值而存在的客體。教師在教導學生時，不會將紀律當作教育目的而過度使用控制、懲罰、管理等手段，而是通過一定的規訓手段和適當的矯正手段，對學生的一些不良習慣進行矯正，同時促進學生自我規訓、自我成長。[10]

（二）生產性師生關系的構建策略

1.拓展師生關系的互動空間

生產性師生關系強調師生要在交往中創造一種基于平等、理解、關心的動態發展性關系，而這種關系從本質上看是建立在一定的互動空間基礎上的。從學校層面看，要構筑并營造有利于師生互動的空間，同時加強校內人員的溝通與合作。如通過加強核心價值觀教育、強化紀律的規則意識、布置師生對話交流區域等營造良好的校園文化氛圍。從教師主體看，在行動上，教師要充分尊重并發揮學生的主體性與自我能動性，即給予學生自由發展的行為空間與思維空間。在思想上，教師要始終秉持“以人為本”的教育教學觀和學生發展觀，紀律管理只是教育手段而非教育目的，教師通過一定的紀律約束引導學生開發積極行為、糾偏錯誤行為，這種紀律約束的方式也是建立在對學生信任與合作的基礎之上的。從學生主體看，對學校紀律管理也要有全新的認識，從自身做起，樹立起尊重意識和“主人”意識，敢于發現并揭露同伴的不良行為，并及時與教師溝通，共同尋求解決之策。

2.尋求師生關系的多極平衡

生產性師生關系是一種創造性的行為關系，矛盾沖突是師生關系不可回避的要素，其應對之策是要在多級關系中尋找平衡，在沖突中找到和解之法。從這個角度看，師生關系沖突也是學校文化沖突得以消解與變革的內生動力。其一，尋求權威與民主的平衡。教師和學生作為獨立個體，享有絕對的人格平等，在此基礎上，民主平等的師生關系并不等于否定教師的紀律主導地位或犧牲教師的師道權威，而是要轉變學生身份，使其成為“參與者”和“合作者”。其二，尋求規訓與自由的平衡。教師既要遵照嚴格的規章制度進行紀律管理，又要避免使用機械、古板的規訓條目限制學生的自由發展，這要求教師嚴格把控紀律懲戒的自由裁量權，不得濫用或錯用。其三，尋求自律與他律的平衡。學生作為尚未成熟的個體，其行為發展始終離不開教師的教導與指引，但教師要圍繞“他律”與“自律”的平衡關系，最終幫助學生轉向“自律”的終點。[11]

3.夯實師生關系的道德根基

生產性師生關系十分強調人的情感與想象力的作用，即在道德感知與判斷過程中幫助學生做出道德選擇，選擇道德方式與得出道德結果。在學校中，教師作為學生的直接教育者，具有形塑道德價值的重要功能，對學生價值觀的培育意義重大。具體來看，教師具有雙重意義的道德身份：一是自身要構建起強大的道德場域。一方面，在教育教學活動中通過言傳身教和身先示范，對學生輸出正確的價值觀體系和做出道德榜樣，從而與學生生產生更多的情感聯結。另一方面，道德教育不應是一種純理性的條件反射式訓練，而應是一種包含情感與想象、互動與交流的思考與實踐。二是要幫助學生樹立起牢固的道德根基。首先，要給予學生充分的信任與尊重，賦予學生充沛的情感動力，最終提升學生的道德素養。其次，要激發出學生的同理心，觸發學生形成移情投射反應。最后，促使學生做出正確的道德判斷，成功實現從反思階段到行動階段的過渡。[12]

紀律是助力教師完成教育任務與達成教育目的的重要教育手段，也是構建和諧師生關系不可或缺的一個核心環節。適切性的紀律管理不僅可以消解教師的信任危機、職業失范、身份式微等教育困惑，也是推動學生發展和提高教育質量的一劑良藥。生產性師生關系要始終圍繞促進學生發展這個根本基點，通過透視師生關系種種異化現象背后的本質成因，發掘與遵守紀律管理的客觀規律，最終形成牢固的師生信任文化、構筑健全的師生道德關系、培植深厚的師生情感根系。

參考文獻：

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責任編輯 徐向陽