高校兒童行為觀察課程開設情況的調查研究

於金滟 邱學青

【摘要】高校學前教育專業兒童行為觀察課程的開設情況是影響幼兒教師觀察能力的重要職前教育因素。本研究通過訪談26所不同高校的學生代表、2名高校執教教師和10名幼兒園教師，并對26所高校的教學大綱展開剖析，結果發現：調查的高校中，獨立開設兒童行為觀察課程的較少；課程內容和考核多偏向觀察法的掌握；課程開展的形式比較多樣，但實踐略少；課程開展的時間不一，大多安排在二、三年級。在剖析原因的基礎上，本研究建議，“兒童行為觀察”有必要作為一門獨立的課程，課程的開設需將觀察方法與兒童發展理論相結合，多在幼兒園實踐現場中提升準教師觀察兒童的能力，通過小組討論對觀察內容進行視域融合，把觀察兒童作為實習和資格證、編制考試的重點。

【關鍵詞】兒童行為觀察；學前教育課程；高校課程；職前教育

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）05-0023-05

【作者簡介】於金滟（1994-），女，江蘇南通人，常州工學院師范學院助教，碩士；邱學青（1965-），女，貴陽人，南京師范大學教育科學學院教授、碩士生導師，博士。

一、問題提出

教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》中均指出，教師應掌握觀察、談話、作品分析等了解和評價幼兒的方法[1][2]。教師只有通過觀察兒童的現有發展水平和個體差異，才能使教學的內容和深度適合兒童的興趣和需要。虞永平指出，觀察是幼兒園課程的起點[3]。全美幼教協會指出，教師可以通過觀察記錄來調整自己的教學計劃，制訂個別化的課程并以此為依據開展家園溝通[4]。觀察不僅具有了解幼兒、推動課程、促進家園互動的價值，而且是教師成為一名真正的反思型教師的基礎，教師由新手走向專業化需要觀察難以計數的教育教學情境，構建自己的專業眼光，這種眼光可以幫助教師反思自己的教育行為，作出適宜的教育決策[5]。由此可見，觀察是幼兒教師的專業能力之一，幼兒教師的觀察能力關系到學前教育質量，從國家政策、專家學者到幼兒園自身都應重視幼兒教師觀察能力的發展和培養。

然而，許多幼兒園教師在實踐中很少使用課堂上學習的各種觀察方法，最熟練、最通常使用的是軼事記錄法[6]。不少教師表示，有時候帶班和觀察難以兩全，只有去觀摩其他班的活動時，自己才有時間運用各種觀察方法；一些教師表示，有時候自己觀察到一些現象，但是并不理解為什么，是否需要指導[7]。此外，有的教師只是抓住幼兒的幾句話或幾個動作，沒有將幼兒放在一個完整的情境中進行了解就結束了觀察，主觀地給幼兒貼標簽，沒有分析幼兒行為背后的深層次原因[8]。這些幼兒教師在學前教育專業就讀期間，或多或少地學習過觀察兒童的知識，但在就業過程中，卻沒有很好地形成觀察兒童的專業能力。職前教育是教師專業化的起點[9]，這使研究者想要從高校學前教育專業兒童行為觀察課程的開展情況方面尋找答案。

目前，關于職前教育中的兒童行為觀察課程的相關研究較少。高校兒童行為觀察課程開展情況的實證研究還很缺乏。根據泰勒原理，任何課程的開發都要經過四個步驟：確定教育目標、選擇教育經驗（學習經驗）、組織教育經驗、評價課程[10]。在已有研究的基礎上，本研究確立了從課程目標、課程內容、課程實施（如學時、執教人、開設學期、開展形式等）到課程考核四個方面探討高校學前教育專業兒童行為觀察課程的開展情況，旨在對改進高校兒童行為觀察課程，進而提高準幼兒園教師的觀察能力有所啟發。

二、研究設計

本研究通過方便取樣的方式，在全國抽取了26所設有學前教育專業的高校，樣本分布詳見下表。本研究主要采用非結構式訪談，訪談了來自不同高校的26名在校大學生和2名高校執教教師。訪談主要圍繞學生所在高校是否開設過觀察兒童的課程或是否在其他課程中有涉及如何觀察兒童的內容、課程開展時間、課程具體內容、課程開展與考核的形式、實踐中的運用情況以及對該課程的評價和期待六個方面展開。同時，結合學校的培養方案與教學大綱展開分析。

此外，研究者還訪談了10名幼兒園教師（均畢業于下表中的10所江蘇高校，教齡1～5年），訪談內容包括教師在學校就讀期間兒童行為觀察課程的開設情況、在幼兒園經常使用的觀察方法、觀察與指導中的困難等。目的是了解教師在幼兒園中運用學校所學的觀察方法的情況，以更好地從實踐中反思教學。

三、研究結果

（一）獨立開設兒童行為觀察課程的高校較少，多將觀察融入其他課程

除去不開設兒童行為觀察課程、也不在其他課程中介紹如何觀察兒童的4所高校，其他22所高校學前教育專業觀察兒童的教學方式有3種：（1）單獨開設觀察課程（4所），如“觀察法”“兒童行為觀察與矯正”“觀察記錄與方法”等課程。（2）在“教育研究方法”課程中進行觀察法的教學（15所），其中，有2所高校的“教育研究方法”課程是師范類專業的大課，觀察法的介紹并非只針對學前兒童。當然，這15所高校“教育研究方法”課程的目標基本指向研究，如“幫助學生掌握教育研究的基本程序，能夠運用科學觀察的方法解決學前教育研究中的實踐問題，能較規范、科學地進行研究”。（3）只在其他課程中涉及如何觀察兒童（3所），如“教育評價”“學前兒童游戲”等課程。

（二）課程內容多為觀察方法的介紹與練習

經統計，22所高校中，有18所高校觀察課程的主要教學內容是科學的觀察方法；有3所高校除了介紹、練習觀察記錄的方法外，還帶領學生就觀察記錄的內容進行討論與分析；有1所高校沒有介紹觀察記錄的方法，但在一些課程中帶領學生觀看幼兒視頻并進行討論與分析。

由此可見，高校學前教育專業觀察類課程的教學重點在于科學的觀察記錄方法，但與此矛盾的是，10名幼兒園教師都反映他們在從業過程中很少使用課上學過的觀察方法，不少教師對于這些方法的含義和操作方式混亂不清、解釋錯誤。有教師表示：“像時間取樣、事件取樣這些方法對于我來說不實用，觀察的同時我還要給出指導，只有到別的幼兒園去參觀的時候或者要寫論文的時候我才用。”在談及觀察與指導幼兒中的困難時，6位教師反映他們的主要困難不在于如何搜集信息，而在于如何分析幼兒行為、把握指導契機和選擇指導策略等方面。這一結果與王燁芳在其研究中提到的“幼兒行為觀察與指導這一課程有將觀察課程視為觀察方法的介紹的誤區”[11]不謀而合。

（三）課程開展的形式多樣，但實踐略少

經統計，22所高校中，學前教育專業觀察兒童課程的教學方式有以下幾種：（1）純理論講授（10所）；（2）理論講授與模擬練習相結合（5所）；（3）理論講授與赴幼兒園實地練習相結合（2所）；（4）理論講授、模擬練習與赴幼兒園實地練習相結合（4所）；（5）無理論講授，只有模擬練習（1所）。綜上所述，在觀察兒童的課程教學中，帶領學生去幼兒園實地練習過的高校僅6所，其中，有5所高校僅去幼兒園實地練習過1～2次；有過模擬練習的高校略多一些，共10所。結合訪談結果，在模擬或實地練習觀察之后組織學生討論與分析兒童行為、探討指導策略的高校僅有4所。

除了課堂教學過程中的觀察實踐，學校組織的見實習也是一個可以充分練習觀察的機會。經統計，26所高校中，有16所沒有明確提出“學生在實習期間需要觀察兒童和撰寫觀察記錄”的要求，學生表示，“實習重點在于觀察老師如何帶班，如何組織活動”“學校的老師來考查我們的實習情況時，主要是評價集體教學活動”。在談及游戲環節中是否會觀察兒童時，不少學生表示，“沒有時間，班上的老師會讓我們利用孩子游戲的時間做一些事情，如做教具、環創，帶班老師也要做這些的”。有2所高校要求學生在實習期間觀察孩子，但不要求記錄。有8所高校要求學生在實習期間觀察兒童并撰寫觀察記錄，其中，1所高校還要求學生根據《3-6歲兒童學習與發展指南》觀察。但是，這些觀察記錄最終只作為實習作業上交，后續并沒有組織學生就觀察的內容進行討論與分析。綜上所述，大部分高校并沒有采取詳細的措施來利用見實習的契機提升學生觀察兒童的能力。

（四）課程考核大多考查觀察方法的掌握，指向科學研究

課程考核方面，獨立開設兒童行為觀察課程的4所高校的考核方式是撰寫觀察報告，考查的重點包括如何進行觀察設計、記錄、整理資料（如編碼）、分析解讀兒童行為等；在“教育研究方法”課程中進行觀察法教學的15所高校的考核方式是撰寫開題報告，涉及使用觀察法的研究寫明采用何種觀察記錄方法，設計觀察表格等；在其他課程中涉及如何觀察兒童的3所高校的考核方式是撰寫論文或試卷考核。從這些考核方式中可以看出，這類課程的考核總體偏向科學研究，而非學生觀察與解讀兒童的能力。

（五）課程開展的時間不一，大多安排在二、三年級

經統計，22所高校中，將觀察兒童相關的教學安排在一年級的高校有1所，即在“教育學”課程中講授觀察兒童的相關知識；安排在二年級的高校有5所，主要是單獨開設觀察兒童課程的高校；安排在三年級的高校有14所，即大部分在“教育研究方法”課程中進行觀察法教學的高校；安排在四年級的高校有2所，其中，有1所高校將研究方法課程（包括觀察法）安排在實習之后。由此可見，大部分高校將觀察兒童相關的教學安排在大學二、三年級。

四、分析與討論

（一）對“觀察”存在狹隘認識，導致高校課程偏重觀察方法的學習

有研究認為，教師的觀察就是“對教育現場進行有意義信息的搜集的過程”[12]。這是一種相對狹義的解釋。《辭海》把觀察界定為“在事物的自然條件下為一定任務進行的有計劃的知覺活動。但不限于知覺，常同積極的思維相結合”[13]。這里的思維活動符合廣義上對觀察的解釋，觀察是一個獲取信息并解釋分析的過程。正如勞凱聲提出的，“教師觀察行為是指教師從兒童的言語、行為、喜怒哀樂等情緒變化中獲得第一手資料，注意他們的需要、性格、知識水平和心理水平，從而為教師的教學指導提供依據的過程”[14]。“注意他們的需要、性格、知識水平和心理水平”就是“分析與解釋”的活動。在觀察類課程中僅學習使用觀察方法搜集資料，而不進行理論解讀就是對“觀察”有著狹隘認識的表現。

（二）部分高校課程開展的時間不宜，導致學生進行分析“心有余而力不足”

本研究發現，大部分高校將觀察兒童相關的教學安排在大學二、三年級。其實，觀察課程開展的時機很關鍵。一名高校執教教師反映，觀察課程如果在大一大二開展，這個時候學前教育的專業基礎課程還尚未開展，想讓學生將他們觀察到的現象和兒童心理發展的知識、各個領域的發展階段、指導策略等聯系起來，實在“心有余而力不足”，但如果只是單純地依靠《3-6歲兒童學習與發展指南》來分析，學生的解讀又容易出現表面套用的現象。課程如果安排在大四，學生在見實習中應用觀察的機會將大大減少。

（三）僅在研究方法課程中進行觀察法教學，導致觀察技能與理論知識相互獨立

本研究發現，大部分高校在“教育研究方法”課程中進行觀察法的教學。觀察法只是其中的一小部分，但囿于教學條件的有限和師資隊伍方面的不足，即便是精講精練，在既定課時量內，包括講授學時與實踐學時，也難以就核心技能對學生進行良好的培養與訓練[15]。甚至有高校的“教育研究方法”課程是師范類專業的大課，并不只針對學前教育專業。這些研究方法課程的目標本就是培養學生用科學的方法研究教育問題的能力，并非培養學生進行心理分析和提出指導策略的能力。相應地，這些教師并非全部擁有學前教育專業背景，在引導學生解讀、評價兒童行為方面常常感到吃力和不確定。

（四）幼兒園教師準入機制對教師觀察能力要求不高，導致觀察類課程實踐不足

教育部于2012年頒發的《中小學和幼兒園教師資格考試大綱（試行）（面試部分）》中將“能通過觀察來了解兒童”作為其中一項測試內容與要求，分值占比為5%[16]。幼兒園教師資格證考試對準教師觀察的要求是了解，并未提及考生要能通過觀察的內容進行專業分析并給出一定的指導策略。在大多數幼兒園教師編制考試中，面試環節主要考查舞蹈、鋼琴、唱歌、繪畫等技能和說課，很少有對準教師觀察能力的考核項目。甚至教師在從業后大大小小的考核與比賽都是對觀察記錄進行評判，沒有對基于觀察的教育現場進行考量。可見，相比于組織集體教學活動，觀察分析兒童行為的能力還沒有得到足夠重視，也尚未有明確全面的考量方式。此外，教師資格證和教師編制的考試要求在一定程度上代表了市場、幼兒園對教師的需求，王海英認為在教育與社會需要之間一直存在著“順應”與“引領”之爭，當前部分高職類學前教育專業在設計課程時，惟“市場”和“幼兒園需要”是瞻，更多指向一種“生存性順應”，這種順應可能會導致教育本質的遺失，高校學前教育專業應以“引領”與“超越”為一種共同的、自覺的追求[17]。

五、建議

（一）“兒童行為觀察”有必要作為一門獨立的課程

根據“觀察”的內涵，兒童行為觀察課程的目標應包括“樹立科學的觀察理念，能運用多種觀察方法，能專業解讀兒童行為，嘗試給出專業建議”，開展方式也應是理論學習與實踐相結合。而這些是研究方法課程無法囊括的，因為高校的研究方法課程往往時間緊湊，容易造成觀察技能與專業知識的相互獨立，這種相互獨立又造成幼兒教師“有觀無察”，即明明看到卻不知如何分析和指導等。觀察兒童的課程不僅是一門掌握觀察方法的專業技能課，而且對于運用各種兒童發展理論還有很高的要求，比其他課程更有難度[18]，因而保證充足的學時是十分必要的。

（二）“兒童行為觀察”課程需將觀察方法與兒童發展理論相結合

《辭海》中指出，“有效的觀察，需有明確而具體的觀察目的，以及關于所觀察對象的一定預備知識，對客觀事物的分析和綜合能力，記錄和整理資料的具體方法等”[19]。這里所說的“預備知識、分析和綜合能力”放在學前教育領域來看就是“兒童發展理論、各發展領域的知識及運用這些知識分析的能力”。訪談中有教師提及，“沒有理論的支撐，觀察再多也沒有價值”。王燁芳曾嘗試將“兒童行為觀察與指導”課程分為觀察方法和行為指導兩大模塊進行教學，在行為指導模塊引導學生運用兒童心理發展理論中的各流派思想去解讀兒童的行為，她發現當運用不同的理論解讀時，同一資料可以推斷出不同角度的結論，這樣的思考有助于靈活地看待兒童的行為，促進教師反思[20]。當然，這就要求該課程開設的時間不宜過早，同時，執教人要具有學前教育專業的背景。

（三）在幼兒園實踐現場中提升準教師觀察兒童的能力

首先，教學中的觀察不像科學研究中的觀察，教學中的觀察需要即時分析與介入指導，這種能力是要在實踐中習得的。其次，對于兒童的觀察，是可以通過提問來輔助的。教學中的觀察不用于專業的研究，不必追求完全意義上的“不干擾”，一些事實性的提問可以幫助教師了解幼兒的行為和想法。最后，幼兒園的環境較為復雜，幼兒教師同時承擔著觀察者、分析者與教育者等多重角色，一個在實驗室、大學課堂里成功的觀察者未必是幼兒園中成功的分析者與教育者，杜威“做中學”的理念同樣適用于不同年齡的人。當然，在課程中帶領學生定期進入幼教實景開展專項訓練還需要有政策與經費的支持，以及對當地的學前教育專家和優秀一線教師加以挖掘[21]。

（四）通過小組討論對觀察內容進行視域融合

目前學術界對觀察有兩種取向：實證取向與詮釋學取向。實證取向的觀察是一種主客分離的認識關系，即觀察者作為局外人以客觀的眼光審視兒童的發展水平和教學所達到的效果。從某種意義上說，這是科學研究方法在幼兒教育中的體現。而詮釋學取向認為，教師不可能通過所謂的客觀觀察來真正認識兒童，只能從自己的“前見”“前理解”出發，解釋和理解兒童的行為[22]。教師的觀察是教師基于自己的生活經歷，以教育情境因素為線索而展開的意義探尋、知識闡釋和文化建構的過程。不同教師的個人生活經歷和理論興趣不同，在面對同樣的情境或事件時，可能會看到和分析出不一樣的結果。專業觀察需要個人視域與他人視域的融合，盡量減少個人思維及觀察上的盲點[23]，所以在“觀察兒童”的課程教學中，應鼓勵觀察者進行小組或集體討論。

（五）把觀察兒童作為實習和資格證、編制考試的重點

實習是提升準教師專業能力的重要途徑。在實習要求上，高校應和實習基地達成一致，引導、監督每個實習生做好對兒童的觀察與分析[24]。高校教師要重視對學生下園后的跟進，及時與學生溝通、引導[25]。一些高校教師會在學生實習期間考查學生組織集體教學活動的能力，其實也可抽查學生在兒童游戲環節的觀察與指導能力，這也會使幼兒園指導教師重視學生觀察與指導能力的培養。此外，提高觀察能力在教師準入考試中的分值占比，對于教師觀察能力的考核應盡量放在真實的教育情境中。

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通訊作者：邱學青，qiuxueqing@njnu.edu.cn

（責任編輯 王平平）