多元化早期閱讀活動對中班幼兒閱讀水平影響的實證研究

張春穎 張明紅

【摘要】繪本是兒童早期閱讀的主要材料，對幼兒的語言、感覺、知覺、記憶、思維、想象的發展發揮著重要作用。本研究以繪本為閱讀材料，以行動研究為取向，經過一年的多元化早期閱讀活動的教學干預，通過對上海市7個區縣市和浙江省長興縣10所幼兒園380名中班幼兒的早期閱讀水平進行一年的追蹤研究，探討多元化早期閱讀活動對幼兒閱讀品質、閱讀能力和前書寫能力的影響。研究發現，實施多元化早期閱讀活動對幼兒的閱讀品質、閱讀能力和前書寫能力具有積極的影響。本文梳理并提煉出研究過程中實施的多元化早期閱讀活動的干預措施，以期為早期繪本閱讀的改善和閱讀經驗的提升提供指導和建議。

【關鍵詞】多元化早期閱讀活動；中班幼兒；閱讀水平

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）05-0034-06

【作者簡介】張春穎（1997-），女，山東臨沂人，華東師范大學學前教育學系碩士研究生；張明紅（1962-），女，江蘇連云港人，華東師范大學學前教育學系系主任、副教授、碩士生導師，中國學前教育研究會教師發展專委會副主任、中國教育學會學前教育專委會常務理事。

一、問題的提出

多元化早期閱讀活動指通過創設閱讀環境、選擇閱讀內容、提供閱讀材料、開展豐富的閱讀活動等多元形式，開啟幼兒快樂的閱讀旅程，不斷提高幼兒的理解、想象、概括、傾聽、表達等能力的一種教學活動方式[1]。幼兒的語音意識、文字意識、語言敏感反映了幼兒早期閱讀水平[2]，閱讀品質、閱讀能力和前書寫能力是兒童早期閱讀能力發展核心經驗的重要組成部分[3]。

兒童不是天生就具備自主閱讀能力，而是隨著認知的發展而不斷發展的。繪本是兒童早期閱讀的主要材料，對幼兒的語言、感覺、知覺、記憶、思維、想象的發展發揮著重要作用。鄭荔（2013）等人研究發現，繪本閱讀對幼兒養成良好的閱讀習慣、豐富對事物的認知與管理好自己的情緒都有著極其重要的作用[4]。陳曉艷（2011）指出，實施多元化早期閱讀活動，探索豐富的繪本閱讀形式，有助于促進幼兒與繪本的有效互動，發展幼兒的綜合能力，改變教師固有的以集體教育活動為主的觀念[5]。縱觀國內外相關文獻，圍繞繪本閱讀材料的兒童早期閱讀水平的研究較少，已有研究多聚焦于小學或青少年兒童[6][7]，多元化早期閱讀活動的理論與實證研究較少，極少有學者追蹤多元化早期閱讀活動對幼兒閱讀水平的影響。

周暉（2008）等人研究表明，上中班以后，兒童已具備相當的閱讀基本知識，到大班，這些基本的閱讀知識水平變化并不大[8]。因此，本研究在對中班幼兒的閱讀核心經驗進行梳理的基礎上，對其實施一年的多元化早期閱讀活動，并追蹤研究，探索以繪本閱讀材料為核心的多元化早期閱讀活動對兒童閱讀水平的影響及教育建議。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用分層隨機抽樣法，從上海7個區縣市和浙江省長興縣分別選取了2所和8所幼兒園，共380名中班幼兒為研究對象，其中185名女童，195名男童，兩個地區分別設置實驗組和對照組，每組各190人，兩組幼兒年齡相當，均為正常發展兒童。

（二）研究工具

本研究參考劉慧敏[9]2010年編制的《語音意識和文字意識評估測試》，選取了符合中班兒童的繪本《鱷魚怕怕，牙醫怕怕》，問卷由閱讀品質、閱讀能力和前書寫能力三個維度組成，其中閱讀品質22道題，共30分；閱讀能力24道題，共43分；前書寫能力14道題，共17分；問卷總共60道題，共90分。此量表具有較好的信度和效度指標，Cronbachsα系數為0.856。

計分規則為兒童答對一題計1分，不答、答錯計0分，每名兒童在該項測驗上每道題目所應得的最高分是4分，最低分是0分。故事理解部分題目有統一的評分標準。

1. 閱讀品質

閱讀品質指保證閱讀活動順利進行并直接制約閱讀質量和效率所表現出來的各種素質。本研究采用閱讀行為、閱讀習慣和閱讀興趣三個指標測量幼兒的閱讀品質，包含能否讀圖畫、能否閱讀文字、能否專注閱讀、是否喜歡閱讀并喜歡與成人討論。

2. 閱讀能力

閱讀能力是個體運用自己的知識經驗和技能順利地進行閱讀的一種能力，是完成復雜閱讀任務的心理特征的總和。本研究主要從閱讀理解、閱讀講述（初步形成預期等閱讀策略）和閱讀創造（續編故事情節）三個維度考查幼兒對圖畫故事書的閱讀理解。

3. 前書寫能力

前書寫能力是指學齡前兒童在未接受正式的書寫教育之前，根據環境中習得的書面語言知識，以筆墨紙張以及其他書寫替代物為工具，通過畫圖和涂寫，運用圖畫、圖形、像字而非字的符號、有一些錯誤但接近正規的“字”等形式，表達信息、傳遞信息，與周圍的同伴和成人分享、交流的能力。本文采用文字辨別（將漢字和字母、圖形區分開書）和感知文字結構（找出兩個漢字相同的偏旁）兩個指標測量幼兒的前書寫能力。

（三）研究過程

2019年9月，研究者對實驗組和對照組的被試分別進行了早期閱讀水平前測評估。在此后一年的干預時間里，對實驗組進行多元化早期閱讀活動教學，對照組不加干預。在2020年9月，研究者對各樣本班的幼兒實施早期閱讀水平的后測評估。其中，2020年3月到2020年6月疫情期間，課題組通過線上教研和線上家長會等形式推進該研究的進行，疫情對研究結果的影響較小。

在前測和后測的測評過程中，由幼兒園提供安靜的小房間，研究者對每個幼兒進行單獨施測，每個被試測試用時10～15分鐘，全程錄音。

（四）研究程序

為了收集可靠的數據，本研究經過了準備、研究工具試測、主試培訓和數據收集4個階段。4名來自華東師范大學學前教育學專業的在讀碩士研究生經過培訓作為測試的主試。

（五）數據處理

本研究采用SPSS23.0對結果進行差異分析。

三、研究結果與分析

（一）前測

為了探究實驗組和對照組在研究開始時的早期閱讀水平是否存在差異，本研究對兩組進行了前測，并對前測數據進行了獨立樣本t檢驗，分析結果如下。

從表1（見下頁）可以看出，在維度一閱讀品質方面，實驗組的平均得分為12.39，略低于對照組12.63。實驗組閱讀品質得分的標準差為3.164，而對照組的標準差為2.705，對照組標準差低于實驗組，即對照組的閱讀品質較實驗組更穩定，但未達到顯著性水平，p值為0.432（p>0.05），表明實驗組和對照組在前測的閱讀品質上不具備顯著性。實驗組和對照組在閱讀品質上沒有顯著性差異。在維度二閱讀能力方面，實驗組的平均得分為9.10，略高于對照組的8.82，實驗組閱讀能力得分的標準差為4.566，而對照組的標準差為4.548，對照組標準差低于實驗組，即對照組的閱讀能力較實驗組更穩定，但未達到顯著性水平，p值為0.541（p>0.05），說明實驗組和對照組幼兒有相當水平的閱讀能力。在維度三前書寫能力方面，實驗組的平均得分為6.51，對照組的平均得分為6.20，實驗組略高于對照組。實驗組前書寫能力得分的標準差為2.965，對照組標準差為2.913，對照組低于實驗組，即對照組的前書寫能力較實驗組更穩定，但也未達到顯著水平，p值為0.319（p>0.05），說明實驗組和對照組的前書寫水平相當。在閱讀總分方面，實驗組的平均得分為24.89，對照組的平均得分為24.66，實驗組略高于對照組，實驗組閱讀總分的標準差為12.318，而對照組的標準差為11.505，p值為0.851（p>0.05），未達到顯著性水平，說明實驗組和對照組在實驗開始前便具備相當的早期閱讀水平。

由此可見，實驗組和對照組在實施多元化早期閱讀前幼兒的閱讀品質、閱讀能力和前書寫能力上均沒有顯著性差異，兩組早期閱讀水平相當。

（二）前后測對比

在對實驗組實施了以繪本閱讀材料為核心的多元化早期閱讀活動一年后，為探索實驗組、對照組被試前后測的早期閱讀水平是否具有顯著性差異，研究者分別對實驗組、對照組前后測的閱讀水平進行了配對樣本t檢驗。

從表2可以看出，在維度一閱讀品質方面，實驗組前測的平均得分12.39，實驗組后測的平均得分18.02，配對樣本t檢驗得到p=0.000（p<0.01），說明實驗組前后測有極其顯著性差異；在維度二閱讀能力方面，實驗組前測的平均得分9.10，實驗組后測的平均得分18.31，配對樣本t檢驗得到p=0.000（p<0.01），說明實驗組前后測有極其顯著性差異；在維度三前書寫能力方面，實驗組前測的平均得分6.51，實驗組后測的平均得分9.73，配對樣本t檢驗得到p=0.000（p<0.01），說明實驗組前后測有極其顯著性差異；在閱讀總分方面，實驗組前測的平均得分24.89，實驗組后測的平均得分39.04，配對樣本t檢驗得到p=0.000（p<0.01），說明實驗組前后測有極其顯著性差異。

從表3（見下頁）可以看出，在維度一閱讀品質方面，對照組前測的平均得分12.63，對照組后測的平均得分16.05，配對樣本t檢驗得到p=0.000（p<0.01），說明對照組前后測有極其顯著性差異；在維度二閱讀能力方面，對照組前測的平均得分8.82，對照組后測的平均得分13.75，配對樣本t檢驗得到p=0.000（p<0.01），說明對照組前后測有極其顯著性差異；在維度三前書寫能力方面，對照組前測的平均得分6.20，對照組后測的平均得分8.67，配對樣本t檢驗得到p=0.000（p<0.01），說明對照組前后測有極其顯著性差異；在閱讀總分方面，對照組前測的平均得分24.66，對照組后測的平均得分32.78，配對樣本t檢驗得到p=0.000（p<0.01），說明對照組前后測有極其顯著性差異。

由表2、表3可知，在實施一年的多元化早期閱讀活動后，實驗組和對照組被試的閱讀品質、閱讀能力和前書寫能力均有顯著提升。對照組被試的早期閱讀水平顯著提升，一定程度上反映了幼兒的早期閱讀水平會隨著年齡的增長而不斷增長，這也符合有關學者提出的“4～5歲是兒童早期閱讀水平發展的快速時期”[10]的觀點。

（三）后測

為了探究實施多元化早期閱讀一年后，實驗組和對照組幼兒早期閱讀水平的發展情況是否存在差異，本研究對兩組進行了后測，分析結果如下：

從表4看出，在維度一閱讀品質方面，實驗組的平均得分為18.02，高于對照組16.05，p值為0.000（p<0.01），說明實驗組和對照組在閱讀品質上存在極其顯著性差異。在維度二閱讀能力方面，實驗組的平均得分為18.31，明顯高于對照組13.75，p值為0.000（p<0.01），說明實驗組和對照組在閱讀能力方面存在極其顯著性差異。在維度三前書寫能力方面，實驗組的平均得分為9.73，對照組的平均得分為8.67，實驗組明顯高于對照組，p值為0.002（p<0.01），說明實驗組和對照組的前書寫能力存在極其顯著性差異。在閱讀總分方面，實驗組的平均得分為39.04，對照組的平均得分為32.78，實驗組高于對照組，但p值為0.000（p<0.01），達到極其顯著性水平，說明實驗組和對照組在實施早期閱讀活動一年后的早期閱讀水平存在極其顯著性差異。

由表3、表4、表5可知，雖然只過了一年，中班幼兒的早期閱讀的各方面均得到了提高，實驗組、對照組被試前后測差異極其顯著，且實驗組被試的閱讀品質、閱讀能力、前書寫能力均高于對照組，且存在極其顯著性差異，這說明實施多元化早期閱讀對中班幼兒閱讀水平的提高具有積極影響。

四、結論

上述分析表明，兒童早期閱讀發展有一定的連續性，兒童的閱讀品質、閱讀能力和前書寫能力在年齡變化趨勢上呈現隨年齡增長而不斷提高的趨勢，這說明中班幼兒的早期閱讀能力是逐步發展起來的，年齡越大的兒童在早期閱讀各方面水平也越高。

此外，實驗組與對照組的前后測數據以及實驗組前后測和對照組前后測的數據也證明了“以繪本閱讀材料為核心的多元化早期閱讀活動”可提高幼兒的早期閱讀水平，多元化早期閱讀活動應用于幼兒園是可行的，也是有效的。

五、教育建議

基于研究結果并結合早期閱讀實踐現狀，這些變化可能得益于在實施多元化早期閱讀活動時，研究者根據各個實驗組的實際情況，有計劃、有步驟地投放多元閱讀材料，對實驗組的教師進行多元早期閱讀培訓，引導教師設計“情境化”“多元化”“過程化”的集體教育活動、個別化學習活動和親子閱讀活動，影響幼兒早期閱讀水平的發展。具體的多元化早期閱讀活動策略如下。

（一）打造沉浸式的多元閱讀環境

在幼兒園中，教師應為幼兒創設自由溫馨的物理環境，如可供幼兒閱讀的圖書、適當高度的桌椅、充分的光照等；在師幼共讀中提供教師精心準備的材料，包括經過教師提煉和選擇的關鍵畫面、蘊含豐富閱讀信息的可操作性材料，以及可供欣賞的繪本畫面等；在家園共育的親子閱讀中，還應準備更多延伸活動材料，讓生活處處蘊含可供幼兒閱讀的信息。此外，教師和家長應將目光投向幼兒心理環境的創設，如在繪本閱讀之前，向幼兒分享閱讀的方法和規則，幫助其做好心理閱讀準備；在師幼共讀中，注重對關鍵信息的提煉和情感價值的升華，并在閱讀活動后幫助幼兒內化經驗。

（二）搭建互動性的多元閱讀關系

1. 在同伴閱讀中理解內容

在多元閱讀實踐中，教師可采取幼兒自主閱讀的方式，將繪本投放在班級閱讀角中，先引導幼兒自主閱讀，幼兒初步熟悉后，再推動幼兒開展同伴閱讀。如在“棉婆婆睡不著”繪本閱讀活動中，當問到“棉婆婆為什么會睡不著”時，有的幼兒會理解為“因為她的心里裝著很多事情，擔心小狗，擔心門閂，擔心枕頭和衣服……”，有的幼兒則理解為“棉婆婆是為了等爺爺，爺爺回來了她很快就睡著了”。可見，“幼幼互動”能讓幼兒從不同方面、不同角度理解故事，故事內容在幼兒的世界里也漸漸豐滿起來。

2. 在師生共讀中提升價值

在幼兒對繪本有了初步了解后，教師針對幼兒的閱讀情況可靈活設計師生共讀環節。如繪本《小蠟筆大罷工》，從封面的“罷工”到最后小蠟筆與鄧肯的歡喜結局，這樣的轉變帶給幼兒很多關于人際交往方面的啟迪與感悟。對此，教師可設計關鍵問題：“善良的主人公鄧肯為了讓所有小蠟筆們都快樂，最后想出了一個什么好主意呢？”借此引導幼兒思考小蠟筆“罷工”的原因，積極鼓勵幼兒大膽表達，實現情感經驗的內化和升華。同時，教師應及時升華繪本核心價值，如提煉出“原來，小蠟筆們寫的信都有不同的想法，這一封封信訴說著小蠟筆們希望被理解、被尊重的心情”，鼓勵幼兒換位思考、用心理解，為同伴的有效溝通奠定基礎。

3. 在親子閱讀中拓展延伸

針對家長在親子閱讀中存在困惑和問題，教師應通過“讀書會”的形式對家長進行專業指導，引導家長發現更多來源于繪本的線索與元素，引發家長就繪本的不同價值點進行延伸，真正做到“智讀繪本，悅享生活”。如教師通過調查問卷、微信群分享等形式，了解到很多孩子不喜歡刷牙、不認真刷牙，讓家長們很頭疼。對此，教師指導家長以“親子繪本共讀”和“親子角色表演”為主，選取《牙齒大街的新鮮事》繪本故事，從幼兒喜歡的角度，在家中用幼兒感興趣的方式開展閱讀延伸活動，幫助家長和幼兒更深入地進行親子閱讀。

（三）實施全方位的多元閱讀活動

1. 開展集體閱讀活動

多元化閱讀理念下的集體活動，可以從四個層面著手。

一是析圖文，培養幼兒觀察、理解圖書畫面的能力，增強幼兒與對畫面背景、畫面主題、畫面內容及細節、畫面間關系、畫面人物、畫面色彩的理解。教師在拿到閱讀材料后，要注意解讀圖畫書中的細節內容，不可忽視閱讀材料的畫面背景、作者簡介，畫面色彩與封面文字，人物特征與語言前后頁內容之間的關系等。

二是布環節，教師應根據圖畫書故事情節敘述方式的不同，借助材料設計語言訓練。如《好餓的毛毛蟲》采取重復遞進的方式，講述了毛毛蟲帶著孩子去旅行的故事，幼兒在不知不覺中認識了數字、認識了食物，還了解了毛毛蟲破繭成蝶的過程。教師可通過故事重復遞進的敘述方式，增添幼兒點數、唱數、認識星期、了解水果種類以及毛毛蟲破繭成蝶的教學環節。

三是擇主旨，關注細節并把握閱讀材料的核心價值。例如，《逃家小兔》講述了小兔子和兔媽媽“愛的捉迷藏”的故事，可以讓幼兒做兔寶寶，嘗試和兔媽媽進行對話，增強幼兒口頭語言與書面語言對應的能力，并引導幼兒通過簡簡單單的對話體會媽媽對孩子的愛。

四是再創造，幫助幼兒理解圖畫書中的語言文字特點。在繪本《噓》中，幼兒熟悉了繪本內容后，教師可組織幼兒嘗試仿編語句“為什么呢？因為……”，提高幼兒說話規范性、連貫性與完整性的同時，幫助其建立在公眾場合保持安靜的習慣與態度。

2. 生成個別化閱讀活動

集體教學活動結束后，針對活動的閱讀材料，教師還可生成個別化學習活動方案。以小班繪本為例，《打開打開》通過打開一個個扁的、圓的、方的盒子，呈現給幼兒一個個驚喜，滿足了幼兒的好奇心，激發幼兒的探索欲望。在此基礎上，教師可以生成藝術領域“有趣的八音盒”“漂亮的盒子”、科學領域“不同的打開方式”、生活領域“把衣服送回家”等個別化學習活動，幫助幼兒在不斷反復的句式結構練習中，認識物品形狀，促進思維的發展。

3. 推進親子閱讀活動

為充分發揮親子共讀的教育價值，教師可采用“自主閱讀——專業解讀——攜手共度——關注過程——重視反饋——梳理經驗”六步走的策略，對家長進行閱讀指導和培訓。以繪本《夏天》為例，在自主閱讀階段，教師鼓勵家長自主閱讀并組成研讀沙龍，交流收獲和感想，用圖符記錄呈現。教師可從文字、主題、畫面、情節、細節、情感、生活中的遷移和生活中的內化八個方面對家長進行專業解讀；解讀后，教師應關注家長和幼兒攜手共讀的過程，做到每一步都知曉、每一步都指導。此外，教師還可以有意識地指導家長將繪本故事和生活結合起來，引導幼兒將繪本故事的情節在生活中再現。

針對早期閱讀的現狀，幼兒園應立足幼兒發展現狀，對閱讀環境進行積極創設、對閱讀互動關系進行積極構建、對閱讀活動進行積極拓展，使豐富的閱讀條件和資源的價值得以充分發揮，不斷探索多元化早期閱讀活動與兒童發展相結合的多種可能，真正促進幼兒閱讀品質、閱讀理解能力和前書寫能力的發展。

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本文系中國學前教育研究會“十三五”課題“幼兒園多元化閱讀與幼兒閱讀能力培養研究”（項目編號：K20160470）的階段性成果。

通訊作者：張春穎，945800152@qq.com

（責任編輯 張付慶）