打造人文學科一流課程重在教學環節

郭慶民

摘 要：建設一流學科、培養一流人才，都離不開一流的教學質量。本文探討人文學科的教學環節，主張根據人文學科特點設計教學環節。作者指出，人文學科的教學不能片面地理解“以學生為中心”，尤其是在專業課和專業基礎課的教學中，教學環節的設計應該貫徹以教師為主導、以學生為主體、以傳授知識和開闊學生視野為目的的教學理念。三者的結合才能真正體現人文學科的精神，打造出高質量的人文學科一流課程。

關鍵詞：人文學科;教學環節;教師為主導;學生為主體

“雙一流”建設的目標在于實現內涵式發展，給各個領域的發展輸送高質量人才。從宏觀上講，要培養高質量人才，需要在教學思想、課程體系、教學方法、教學管理機制上實現創新，使各個層面的設計真正體現以教師為主導、以學生為主體、以傳授知識和開闊學生視野為目的[1]。但是，從微觀上來看，無論我們提出什么樣的目標，建設“一流大學必須以一流的教學作為基礎”[2]。而實現高質量的一流教學，有效把握課程教學環節是關鍵，這在人文學科教學中尤其如此。

本文結合人文學科的基本特點，探討如何設計以教師為主導、以學生為主體、使傳授知識和開闊學生視野相結合的教學環節，以便把提高教學質量落到實處。

一、人文學科教學的基本特點

根據《不列顛百科全書》對humanities的定義，人文學科“涉及人類及其文化，其研究中使用的分析和評判方法來自對人類價值觀的鑒賞，對人類精神獨特的表達能力的評鑒”[3]。人文學科包括語言、文學、藝術、歷史和哲學研究。它進一步指出，人文學科不同于自然科學，也在一定程度上不同于社會科學。

同自然科學和社會科學相比，人文學科至少在以下方面有其獨特性：

（1）人文學科側重富有洞見的質性研究。根據德國哲學家李凱爾特（Heinrich Rickert， 1863—1936）的說法，在研究方法上，自然科學更多關注事物的一般規律，而人文學科關注的是在特定的文化和人文環境下特定事物的獨特價值[4]。自然科學（在一定程度上社會科學也是如此）旨在通過研究具象，找出事物產生和發展的一般規律，而人文學科旨在探究人類文化、精神、思維模式的獨特性，并教會學生鑒別和賞析多元的文化價值、精神狀態和思維模式。

也就是說，人文學科更多的是一種質性研究，需要進行富有洞察力的深度分析，雖然其中一部分可以用實驗和量化方法加以研究，但是這部分大都涉及跨學科的研究。基欽（Rob Kitchin，2014）探討用數字化方法或大數據方法研究人文科學的可能性，但他也提到對這類方法的一些批評，其中包括：這類研究助長一些表面分析，是一種還原論（reductionist）的分析，不利于產生深刻的洞見，因為它們忽視了人文學科研究對象的復雜性和特殊性及其研究的語境和深度[5]。

（2）人文學科重在研究和傳承人類智慧。人文學科教育強調研讀經典著作，因為這些經典中包含著人類社會發展過程中長期積淀的智慧。這是西方人文教育的核心內容，也是哈佛大學等美國文理學院的教育重點。而這些智慧或智識，不是通過簡單的背誦、知識的堆積和實踐教學就能獲得的，它需要教師的有效指導，像蘇格拉底和孔子那樣，通過循循善誘的引導方式和公開的質疑和討論才能獲得。因此知識的探討過程和方法非常重要，人類的精神財富必須在理解、賞鑒、對話、討論、質疑、批評、解釋和重新解釋的過程中完成傳遞和繼承。

（3）人文學科強調體悟與反思。像理工科和社會科學一樣，人文學科也需要知識的理解、記憶、提取、分析和應用，但對知識的感悟和反思起著更重要的作用。換言之，學生從人文學科中獲得的知識不僅僅是實踐的工具——其中有些知識甚至看起來是“沒有實用價值”的：它們更多地成為通往新智識和智慧的手段，是啟迪心靈、實現心靈升華的工具。語言學培養學生的思維和邏輯表達能力，歷史學讓學生通過研究史料洞悉人類文明的推進歷程，文學和藝術學通過研究人類的心靈世界激發學生的想象力和同情心，哲學訓練學生透過事物的表面現象把握其本質的能力。由此可見，人文學科的教育更需要把“厚基礎、寬口徑、高素質、重創新”作為人才培養目標。

（4）人文學科更強調基本概念及其內在邏輯聯系。誠然，大學課程教學的核心任務是知識整合、批判思維、學術創造、實踐創新。但是，學術化的批評性思維和創新不是憑空產生的，它們基于對知識體系的掌握和重新整合，基于對學科內概念體系的熟知。更何況，就人文學科來講，不是所有的課程都應該強調知識的應用和創新，有些課程，特別是專業基礎課和專業課，需要在初次接觸相關理論和概念時就達到精準理解。此時，如果依靠學生自己去摸索，不僅可能很困難，而且可能導致嚴重誤讀。如果對一個學科的基本概念及其體系一知半解，這無異于讓學生在黑暗中摸索。

比如，在講授語言學課程時，學生發現很難理解索緒爾結構主義語言學的基本概念——更何況其思想體系。這時候，需要教師根據其理論的內在邏輯從頭系統地講起，從什么是符號，到索緒爾所說的“結構”指什么，再到什么是共時研究。這些基本概念之間環環相扣，都有深層的邏輯聯系。這就是說，在沒有弄清什么是符號之前，學生不可能真正理解什么是結構;在沒有弄清符號和結構的內涵之前，他們難以理解為什么共時研究比歷時研究對現代語言學更重要。總之，人文學科最終傳承的不應該是孤立的知識內容，而是一個學科的概念體系所代表的思維模式和認識世界的方式，“也就是課程內容必須具備專業性、經典性、完整性、思想性”[6]。

當然，以上提到的特點在人文學科的不同領域有不同程度的體現，但不可否認的是，它們確實有一些獨特的共性，而人文學科的教學環節設計要尊重這些共性。

總之，一流的人文學科教學要貫徹以教師為主導、以學生為主體、使傳授知識和開闊學生視野相結合的理念，三者缺一不可。這里所說的“以教師為主導”，并非指教師完全控制學生的學習過程，而是指教師通過授課有效引導教與學的過程，既要避免枯燥的知識灌輸，又要避免“放羊”式的教學。這里所謂“以學生為主體”，不是指讓學生成為學科知識的主導者，而是引導學生成為知識的探索者。這里所謂“開拓學生視野”，不是讓學生在沒有弄懂一個學科的核心概念內涵及其體系的情況下，忙于應用或貿然進入跨學科領域，而是讓他們在學會基本原理的基礎上，充分認識人類智慧的價值和多樣性，然后再創新性地審視世界，開闊視野。

二、人文學科課程的教學環節

在學科建設的諸多方面中，課程學習是人才培養最基本的單元和核心要素，是實現一流人才培養目標的根本保障。“教學過程是課堂的‘萬效之源，是一切教學效果生成的公共母體，是課堂效果控制的共同切入點。”[7]談到教學過程在“金課”建設的核心作用時，胡萬山和周海濤指出，要“牢牢把握課堂教學環節，扎根教學過程，從行動上建設‘金課”[8]。

課程教學過程由不同教學環節組成，控制好這些環節，是落實一流課程教學的關鍵步驟。上好一門人文學科課程，不應該僅僅滿足于合理安排課堂時間，而應該包括課前備課、授課、課上討論、課后指導學生進行拓展學習等環節。甚至可以說，教師在指導學生課前和課后學習上所花的時間和精力，應該遠遠超過教師課堂授課所花費的時間和精力。謝和平指出，中美課程教學的一個重要區別，是“中國的大學教師投入課堂的時間多，課堂教學工作量是美國大學老師的幾倍，而美國的大學教師投入課外的時間多，課堂以外投入的精力是我們大學教師的10 倍、20 倍甚至更多”[9]。

筆者主張，教師和學生在不同教學環節中應該起到不同的作用。在引導學生準確把握核心概念和理論體系、激發學術興趣、啟迪學生的心智上，教師起著主導作用。一旦對所學核心內容獲得完整的把握，在拓展性學習階段，學生應該成為學習過程的主體。具體來說，各個教學環節應該體現以下理念：

（1）在備課環節，教師必須明確本次上課內容的重點，并依據重點內容布置2～3個富有啟發性的問題——而不是涉及具體知識的問題，為知識內容的講授“預熱”，做出高屋建瓴的鋪墊。這些問題可以是抽象的，指向與上一講內容的深層理論聯系;也可以是具體的，啟發學生用新的視角審視現實生活中某個熟視無睹的現象。無論什么樣的問題，它們都須起到開啟學生的心智狀態、引發學生的學術興趣之功效，讓學生在其后的聽課和拓展學習中尋求答案。

（2）在課堂授課環節，教師組織知識的方式比知識本身更加重要。在這個環節，教師要講出學生在課下無法通過自學學到的內容。在網絡和數字時代，學生很容易就能查閱到大量知識內容，但是，他們卻很難在某個概念體系內去理解和組織這些知識。我們經常說，教師給學生的不應該是宇宙（=知識），而應該是打開宇宙的鑰匙。就人文學科而言，這個鑰匙就是揭示某個概念體系組織知識的方式和深層邏輯。因此教師在組織授課內容時，一個必須問的問題是：就我今天課上所講授的內容來說，其中哪一部分屬于“宇宙”，哪一部分屬于“鑰匙”？

（3）在課后的拓展學習環節，教師應該提倡研究性學習。應該避免布置傳統的“思考題”的做法，讓學生簡單記憶授課內容，而應該基于課堂內容布置讓學生做進一步研究的話題。這些話題可能是教師在課堂上提到但沒有時間做深入講解的重要話題;也可以根據授課內容，讓學生“穿越”到另外一個時空中去做類比或對比。當然，還可以是應用類的話題，從而起到舉一反三的作用。這個環節關鍵有三：一是布置的研討話題應該是多樣的，足以讓學生按照自身興趣選擇自己的（子）領域;二是讓學生組成4～6人的小組，通過學術分工完成任務，開展合作學習;三是在查閱資料的方法上給學生有效的指導。

（4）在學生匯報研究結果的環節，形式可以是多樣化的。可以跟學生約定辦公時間聽取學生匯報，也可以讓助教組織討論，還可以每周或每兩周組織一次教師參加的研討會，專門聽取學生匯報。需要強調的是，在這個環節上不應該再有教師的講解，教師也不要做知識的“裁判者”，更不應該像課堂上那樣再主導知識的傳授。他僅僅是提示者，耐心的聆聽者，并且在發現閃光的見解后給予學生適當的鼓勵。同時，他也應該成為被挑戰對象，讓學生用自己查閱到的資源來質疑或挑戰課上講解的內容。也就是說，這個環節是培養學生批判性思維和創新能力的大好時機。

總的來說，前兩個環節是“教師主導型”的，而后兩個環節是“以學生為主體”。二者的結合體現了“傳授知識和開闊學生視野”的有機結合。前者重在啟智，后者重在探索，后者是前者的拓展。當然，授課時師生互動和學生之間的互動是必要的，但是如果課上讓學生占用太多時間，在一定程度上就是本末倒置;另一方面，如果教師主導拓展學習環節，培養出來的學生仍然是知識的被動接受者。完整的教學過程至少應該涵蓋以上四個環節（當然，嚴格地說，教學環節還涉及課程的考核等，但這不是本文討論的重點），這樣，人文智慧的傳承就能在引導、理解、思考、探索、批判的過程中完成一個循

環。這樣一個循環恰恰體現了人文學科的特點與精神。

三、實施教學環節過程中的幾個問題

當然，上文提到的教學環節只是一個基本框架，需要各種教與學的活動來落實。在國外，一門課程可能輔之以各類拓展活動，比如輔導（tutorial）、解題、學生展示、應用等類型的活動。課程本身也可以分為講授型課程（lecture）、討論課（seminar）或二者結合的形式。筆者認為，人文學科的專業課和專業基礎課宜采用前者，而實踐和應用型的課（比如研究方法類和實踐型課程）宜采用后者。筆者不贊同的是，不管何種類型的課程，都讓學生的展示或討論占據大量課堂時間。

具體來說，實施以上環節需要注意以下幾點：

（1）避免簡單地鋪陳知識，側重講解知識的來源和組織方式。在數字網絡時代，教師對知識的“壟斷”已經不復存在。隨便給學生一個人文話題，他們就能做出一份很好的展示，無論是橫向的還是縱向的知識概括。但是，當問及學生某些概念的來源，或者要求他們在一個知識體系內評述自己所展示的知識內容和學術觀點時，他們卻一臉茫然。也就是說，學生可以查閱到知識的量化內容，但卻不知道概念的來源及其邏輯聯系。而這類知識恰恰需要教師幫助學生正本清源，引導他們透過知識的表面，看到知識間的聯系。這就是為什么我常說：“教師在課堂上應該講授學生在課下自學得不到的東西。”也只有這樣，才能讓學生感覺從你的課上真正有所收獲。

（2）學生展示不能代替教師的講解。筆者所理解的“以學生為中心”，不是指把講臺和上課時間交付學生做展示，而是開啟學生的智慧，引導學生開展對知識的探索。傳統的“滿堂灌”模式固然不可取，但是在“以學生為中心”的口號下，有些課程走向另一個極端：在很多課堂上，無論是專業課還是學科基礎課，學生展示占用了太多時間。在沒有掌握一個學科的基本概念及其概念體系的情況下，學生展示的知識難免是表面的和碎片化的。學生用著連自己都不完全理解的概念，非邏輯化地把查閱到的知識做一個堆積式的鋪陳，這對于訓練他們的心智能力并無助益。

無怪乎，當一名學生做課堂展示時，有些學生在課堂上做其他事情。這也許是因為學生自己也不相信同伴所展示的知識。他們更期待老師的系統講解，引導自己走出困惑。教師在學生展示過程中做的“蜻蜓點水”“畫龍點睛”式的點評，也解決不了知識的系統性和深層邏輯問題。解德渤在談到授課方法的創新時表示擔憂：“不少大學教學改革者開始積極探索談話法、討論法、實踐法、小組合作以及學生講解等多樣化教學方法，而較少采用講授法甚至拒絕使用講授法。由此我們需要追問的是，講授法與大學創新教學是與生俱來的宿敵，而其他教學方法是大學創新教學親密無間的戰友嗎？”[10]筆者在英國訪學期間曾經旁聽12門語言文學類課程，其中專業課和基礎課幾乎都是教師“滿堂灌”（教師都備有詳細的講義發給學生）。但是，這些課程都有輔導課等形式的輔助教學，供師生（或助教與學生）互動討論，鞏固和拓展課堂內容。

（3）鼓勵合作式研討活動。傳統的作業大都采用“思考題”或“小論文”形式，輔之以教師推薦的閱讀材料。這種做法幾乎適用于自然科學、社會科學和人文學科的所有課程，沒有體現人文學科課程的特點，沒有體現知識的研討和思想的碰撞。在筆者訪問美國、英國和德國大學時，經常看到教學樓里有一些學生專用的討論室，也有的是在樓道里打出的隔斷。每當看到三五成群的學生在其間討論問題，都禁不住贊嘆學生的求知精神。相比而言，我國大部分大學沒有學生專用的這類空間，幾乎都是固定座椅的教室或僅供個人獨立學習的自習室，這顯然不利于學生課后開展對話式、研討式的學習。另外，在國外，大部分課程除了有“輔導課”外，教師還利用office hour給學生安排答疑和討論。而且，這種活動也經常是采用學生分組去見教師，這不僅節約時間，而且能促使學生養成合作研討問題的好習慣。

在評述歐美大學歷史學教學環節的設計時，張倩紅和于金金特別提到其中的“研討班”，指出“這種教學方式能夠更充分地調動學生的主動性和積極性，有利于增強學生的學術溝通與交流能力”[11]。

（4）教師要嚴寬相濟。這里所謂“嚴”，不是指“嚴厲”或“嚴格”，而是指“嚴謹”，指縝密的邏輯思路。人文學科的知識看似缺乏社會科學的統計方法和自然科學的實驗方法支撐，但是它們是經過哲學家、歷史學家、語言學家等經過觀察世界、深入研究史料或語料等，按照嚴謹的內在邏輯建構出來的。無論你贊同還是反對喬姆斯基的普遍語法理論，你必須首先搞清他的語言哲學，比如他對人性的假設，他對語言本質和使用方式的論述，他使用的演繹推導方法，因為他的語法理論是基于以上各個方面的內在邏輯建構起來的，普遍語法理論中概念的界定和分析方法也只有在這個體系內才能得到真正理解。

“寬”并非指知識面寬，而是指學術上的“寬容”，指對學生發現或表達的不同學術見解的接納和欣賞——無論學生表達的觀點多么幼稚，因為人文學科最大的特點之一就是多元化的觀點和視角。所謂接納和欣賞，不是用一個“好”“非常好”或其他簡短評價語表達的，而是就學生陳述的內容從學術的角度做出評價，既指出其優點，又挑戰學生表達的內容。這樣，才能讓學生心里感覺“踏實”。同樣，教師在授課過程中，也可以鼓勵學生挑戰自己講授的知識和觀點。有了這種雙向要求，才能體現人文學科的探索精神，才能真正稱得上以學生為中心。

（5）正確理解“以學生為中心”。筆者認為，在“以學生為中心”的口號下，讓學生占用大量課堂時間做展示或發表“獨到的見解”，這是一種奢侈。在其他教學環節，我們有足夠的時間和空間設計以學生為中心的學習活動。比如，在拓展環節，為了激發學生的個性化學術潛質和興趣，教師可以讓學生自行分組，給各組學生布置不同的研討話題。比如，在講授完英國浪漫主義文學的創作理論后，可以在拓展學習環節讓一部分學生研究不同的浪漫派詩人，讓另一部分學生對比浪漫主義和現實主義的創作方法，再讓第三組學生研究浪漫主義的國別差異，等等。這樣，既能滿足學生個性化的學術興趣，各組之間在知識內容和學術視角上也起到互學互補的作用。這本身就是以學生為中心的最佳體現。

在這些環節上，知識的傳授不再是主要目的，訓練學生的思維和具體分析能力成為重點。相應地，學生作為探究者自然成為學習活動的中心，成為這個環節的主體。教師（或助教）退居后臺，由學生充分展示他們對課堂內容的理解，嘗試應用課堂學到的思維方式，運用所學知識思考和解決具體問題。這樣，“學習結果具有探究性和個性化，不是簡單告訴你什么是對的，什么是錯的，而是培養學生去探究，能夠把學生的個性特點發揮出來”[12]，并逐漸走向知識創新的道路。

教學過程是“三個有著遞進關系的組成部分： 教師學術性的教—學生研究性的學—學生深層學習狀態的產生”[13]，而教學環節既應該體現這三個部分的相對獨立性，也要體現其連續性。

四、結 語

從學生方面來說，“雙一流”建設的目的就是給學生提供一流的學術成長環境，而“抓好教學環節才能讓學生真正享受到一流的教師、一流的學科、一流的科研和管理，真正讓全體學生在學習的全過程都可以接受高水平的課堂教學、獲得優質教育資源”[14]。

近年來，教育部要求各大學進一步提高教學質量，合理增加課程難度，拓展課程深度。要實現這一要求，提高教學質量是核心，強化專業內涵建設是手段。課程的內涵建設包括課程精度、深度、挑戰度、延伸度、知識體系的完整性，而這一切都需要明確教學要求和落實教學環節作為保障。因此，實現內涵式發展的一個關鍵要素在于嚴格把握和落實課程教學環節，這包括在授課環節合理增加課程難度，在拓展學習環節增加深度和廣度，二者的有機結合就能打造出真正的一流課程。

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[責任編輯：陳立民]