頂崗實習對師范生教學能力影響的調查分析
——以湖南科技學院為例

譚娟，譚明，安福杰

（湖南科技學院教務處，湖南永州 425199）

根據教育部《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》和湖南省教育廳《關于開展2015年師范生頂崗實習試點工作的通知》等文件精神，自2015年秋季開始至今， 湖南科技學院的頂崗實習工作已經走過了6年的歷程， 組織了1 211 名師范生到永州市各縣區274 所（次）鄉村中小學參加了頂崗實習活動。然而，師范生的教學能力在這種實習模式中是否真正得到了提高？又受到哪些因素的影響，存在哪些問題？ 思考研究這些問題，對于師范生培養，尤其是轉型期地方本科院校的師范生的教學能力的提升具有重要的理論和現實意義。基于此，筆者對湖南科技學院2020 屆師范生頂崗實習進行了問卷調查與訪談，重點分析上述幾個問題，以期對該校的頂崗實習模式進行深入的探討。

1 研究方法

1.1 問卷調查對象

該研究以湖南科技學院2019年秋季參加頂崗實習且已完成實習任務的251 名師范生為調查對象，通過網絡問卷的方式進行調查。 調查對象涉及9個師范類專業， 實習地點涉及15 個地區47 所學校。前后共進行了兩次調查，第一次調查在師范生進入實習第2 周時進行，回收有效問卷249 份；第2 次問卷調查在實習結束后進行，回收有效問卷247 份。利用SPSS 19.0 軟件系統對收集的數據進行處理分析。

1.2 研究工具

該研究根據湖南科技學院的具體情況， 參考蹇世瓊《關于教育實習的調查問卷》[1]將師范生的教學能力分為5 個維度：教學認知能力、教學實施能力、教學反思能力、教學創新能力、教學監控能力，發放了100 份問卷進行預測， 回收96 份， 回收率為96%。 采用SPSS 19.0 統計軟件對問卷進行質量分析，刪除、修改不合適的題目，以確保問卷的質量，最終形成了由26 個項目組成的《湖南科技學院師范生教學能力調查問卷》。采用李克特5 點量表來區分被調查者對問題的看法。

1.3 信效度檢驗

該研究對預測問卷進行了結構效度檢驗， 檢驗結果顯示，KMO 值為0.803，Bartlett's 球形檢驗值為3 050（自由度為780），適合進行因素分析和相關分析，可以正式施測。 問卷的Cronbach's Alpha 系數為0.949， 除教學反思能力維度信度系數為0.79 以外，其他4 個維度的信度系數均在0.8 以上（見表1）。該問卷信度檢驗結果顯示總量表及各維度具有良好的信度，達到了檢驗標準。

表1 《湖南科技學院師范生教學能力調查問卷》各維度與總量表的相關系數檢驗

1.4 資料收集與訪談調查情況

筆者選取了頂崗實習條件較為理想的A 學生和條件不太理想的B 學生作為訪談對象，另外還抽取了常規教育實習的C 學生和自主分散實習的D學生作為對照， 對4 個個案的實習過程進行為期一學期的觀察與調研。在實習結束后，查閱了251 位學生的實習工作手冊， 收集了近100 篇實習心得和100 篇實習過程中最滿意的一次教案， 并基于問卷調查，對這4 名采用面談的方式進行了深度訪談。主要涉及以下內容：（1）如果再給一次機會，你愿意選擇普通的教育實習還是頂崗實習？ （2）在實習過程中，教學能力是否得到提升，提升的程度如何？（3）自己對于實習期間最滿意、最不滿意的一堂課是什么，為什么這么認為？（4）實習對于你個人來說有什么影響？

2 研究結果與分析

2.1 教學能力發展的顯著性分析

從兩次問卷調查的t 檢驗結果（見表2）來看，實習生的教學能力在實習后有明顯的提高。 訪談資料也證明了這一點， 在參與訪談的4 名實習生中，當被問及“教學能力有沒有得到提高?”時，AB 都非常肯定地回答“有很大的提高”“給我的體驗就和別人去當兵一樣，意義太大了”，CD 的表述則是“有所提高”“還行，主要是上課少了點。 ”

表2 頂崗實習生教學能力維度的t 檢驗

B 學生在最初的實習日記中寫道：“一開始我認為自己已經做好了面對實習過程中所有問題的準備，但是真正來到這里的時候，看到潮濕甚至是在滲水的地面，破敗的墻壁，甚至角落的爬蟲，我的內心簡直可以說是十分的崩潰”， 她最后的實習總結以“絕知此事要躬行”為題，她說：“通過這段時間的實習，我不但增長了專業知識，提升了教學能力，還學習到了不少為人處事的方法，更使我明白了‘紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行’的真正含義。 我收獲的實踐經驗使我終身受益， 在以后的實際工作中我會不斷地運用，持續地理解和體會學到的知識，充分實現自我價值， 做一個無愧于自己內心的人民工作者。 ”

基于上述分析， 不論是問卷調查還是訪談的結果都顯示出， 頂崗實習學生的教學能力有著非常顯著的提高。

2.2 教學能力提高的原因分析

2.2.1 時間長的“磨煉”

A 學生去的是一所縣城中的初中， 各方面條件相對較好，所教科目是數學。他在去到實習學校的第二天在QQ 群里發了一段話：“剛上完第一堂課，太緊張了，沒怎么上好。”筆者在群里回復，“不急，萬事開頭難，慢慢來”。他說：“昨天才來第一天，校長就通知我數學課上個星期就沒上，明天要上課，我翻開教材，急匆匆地備課，一整晚都沒怎么睡好。”實習結束之后，筆者再見到他的時候，問到“現在備課還緊張嗎？”他靦腆一笑，表示：“肯定不緊張了啊，每周都有14 節課，過了這么長時間了，不僅備課不緊張了，上課的話除了公開課， 其他的課程感覺還好。 時間一長，磨都磨厲害了點。 ”

C 學生因為準備考研， 所以選擇了離學校比較近的一所初中進行常規教育實習，在筆者問到“對于實習期間最滿意、最不滿意的一堂課是什么，為什么這么認為？ ”的時候，C 學生回答，“沒有什么太多的感覺，最滿意的應該就是那節公開課了，因為我們總共去了8 個星期，前兩周以聽課看課為主，中間五個星期每周上2 節課，去的人很多，一個班容納了好幾個實習生，每個人就只上了一節公開課。 ”

該次調查顯示，2019年的251 名頂崗實習生平均每周上課節數為12.8 節，遠遠超過常規教育實習的節數， 較充分的實踐機會為實習學生的教學能力的提升奠定了堅實的基礎和保障。

2.2.2 班主任的“擔子”

B 學生剛去實習就被安排了班主任的工作。“最特別的一次經歷是一次星期二的下午， 我班上有一名學生因疾病問題休學在家，需要教師送教上門，我作為該班的班主任當仁不讓的接下了這個任務。 去的路上， 校長一邊開車一邊打趣聊天說：‘我們現在要去的可是全高峰最高的地方，真正的高峰。 ’（注：B 學生實習的學校名為高峰中學） 真的走起來才發現全是上坡路，一路上被搖的想吐。 走到一半，由于路太狹窄車子上不去，于是我們就下車爬山，教師們說：‘今天來野外拉練了’。 ”實乃苦中作樂。

到了學生家里的時候， 學生的父親說孩子正在看書，我們都覺得很高興。由于我和學生是頭一次見面，所以當我給他教授語文的時候，明顯看出他有些不好意思。寫字的時候雖然非常吃力，但是仍然非常認真的一筆一畫寫每個字，我覺得有些感動。臨走之際我把準備的兩顆糖送給了他， 他看著我的眼睛很認真地和我說了一句‘謝謝老師’ 我只覺得有些心酸。 ”（摘自實習生B 的實習日記）

區別于常規實習， 頂崗實習的重要特點就在于實習生需要獨立接手班主任的工作。角色的轉變、新環境的適應、 課堂教學與班主任工作無不是對實習生的考驗。而調查亦顯示，超過七成的學生經過班主任工作的鍛煉之后， 認為自己的教學監控能力和班級管理能力得到了較大的提升。 B 學生表示，“作為班主任，如果還上不好課的話，覺得有愧于他們，所以我會花更多的時間去備課。 ”

2.2.3 一對一的“師父”

第二次見到A 學生已經是他去實習的第二個月了。 見面的時候他已經沒有了當初在QQ 群里言論里充滿焦慮的感覺。當我問到各方面的情況時，他表示一切都特別好，最好的是因為他有個好“師父”。據他所描述的是，“師父”不僅在生活上關心他，而且在教學技能方面給了他充分的指導。 這種指導讓他感覺心安， 也讓他感覺自己的教學能力得到了極大的提升，主要表現在教學實施和反思能力兩方面。 A學生通過擔任任課教師充分提高了自身組織教學的能力，而經常去聽“師父”的課，能夠汲取優秀教師的先進經驗，從而反思自己的教學，創新教學方法，轉變教學思想，優化教學內容，提高教學水平。

自2016年開始，湖南科技學院相關工作人員每年都會對師范生頂崗實習的學校進行調研， 調研的內容主要包括：實習學校簡介、生源質量、實習學校的教學與生活保障、指導教師指導情況等。從調研的結果來看，2016年有31.8%的實習學校為實習學生提供的生活條件和教學環境不太好， 這個數據到2019年已經降低為7.9%。2016年的66 所學校中有11 所學校未安排指導教師，2019年的47 所學校只有3 所未安排一對一的指導教師。 這些師范生的充分鍛煉再加上指導教師強有力的指導， 教學能力自然提升的很快。

2.2.4 政策上的“實惠”

2015年，湖南科技學院第一期頂崗實習生每月僅有800 元生活補助。到2019年，根據《教育部關于加強和規范普通本科高校實習管理工作的意見》（教高函〔2019〕12 號）文件精神，“要保障頂崗實習學生獲得合理報酬的權益， 勞動報酬原則上不低于相同崗位試用期工資標準的80.0%”[2]，頂崗實習生每月的勞動報酬由基本工資加課時費組成，為2 000～4 000 元左右。 同時，個別縣區對頂崗實習支教的學生出臺了相關的優惠政策， 針對實習一學期且考核在合格及以上等級的學生可以免除教師考編中的筆試環節，直接進入面試。待遇上的保障與就業上的優勢，直接影響了學生們對頂崗實習環節的態度，也進一步促進了學生主動學習與主動實踐的能力的發展（見表3）。

表3 您認為以下哪些行為對您的教學能力幫助大？ 請選擇3～5 項并排序

據實習生W 描述：我們在學校的時候，一些指導教師就經常在課余時間組織我們進行磨課。 一方面是為了提升我們的教學技能， 另一方面是為了促進我們的就業。 特別是現在馬上要搞定向師范生的政策，我們也有很大的壓力，為了能夠順利考取縣城的教師編制，不得不迫使我們更加努力一點。 （摘自實習生W 的訪談記錄）

3 現實困境及建議

總結問卷調查與訪談資料可以發現， 頂崗支教實習作為教育實習的一種獨特形式， 不僅緩解了地方基礎教育師資供需的矛盾， 更極大地促進了學生教學能力的提升， 這在很大程度上說明此種模式的有效性與可行性。但有效并不代表最優。“準教師”完全履行“教師”崗位的所有職責，這對于初上講臺的學生來講，挑戰性非常大，也面臨了一些困境。

（1）教學能力發展的兩種方式——“自助”與“他助”均缺乏主動性。“自助”主要依托教師個體的主動性學習、實踐性反思來增強教學能力，“他助”則主要借助指導教師和實習同伴來提升自身專業能力的發展[3]。 在自助層面，由于實踐性知識與教學經驗的不足， 許多學生在主動學習和主動反思上還停留在技術層面。在他助層面，雖然實習指導教師在整個過程中均有指導，但是駐地指導教師由于專業領域問題，指導的時候存在不均衡的現象。 實習學校的指導教師對學生的指導一般情況下都是聽從校長或教研室的安排，被動型的指導占多數。 且上文提到，47 所學校中還是有3 所學校未安排指導教師，問及原因，實習生Z 的回復是：校長說，我們這個學校只有我一個物理教師， 沒有條件給我再專門配一個物理教師進行指導了。而且其他教師對物理課不太了解，只有他（校長）偶爾去聽聽我的課，讓我準備了幾次公開課，他給了一些指導意見。 （摘自實習生Z 的訪談記錄）總之，雖然師范生能力的發展應該定位于“個人知識與專業實踐的貫通，觀念正確、知行相顧、行實理順、自覺發展”[4]，但這種應然狀態下的定位還僅僅是理想目標，距離實然狀態下的情景還有很大的發展空間。

（2）師范生的兩種身份——“學生”與“教師”仍缺乏內部統整性。 頂崗實習中的師范生常常會表現出焦慮的情緒，“與恐懼不同， 恐懼時我們還知道是什么在威脅著自己并知道采取措施去避免危險，但焦慮卻使我們無所適從。焦慮久了，人們便會迷失方向，不知道自己是誰、自己在做什么，并由此模糊我們關于周圍現實的見解”[5]。 實習生從學生身份向教師身份轉化并不是直線式地，“實習教師是非正式教師，有關教育教學的知識的建構是以學生身份，而現在卻要以教師身份在實習中加以運用”[6]， 這不免有些勉為其難。因此，師范生教師身份認同通常會經歷曲折的3 個發展階段：一是身份帶來的心理束縛；二是二元身份如何厘清； 三是身份的內部如何自我統整。身份帶來的心理束縛主要表現在，師范生作為學生的時候，就有“好教師”的信念，這是實習生專業身份建構的基礎。 師范生以“準教師”的身份進入真實的教學實踐場域后， 往往發現他內心的教師角色感知跟學校的實際情況和教學狀況不一定相符， 有時甚至截然相反，于是他們會陷入保持“學生”身份還是“教師”身份的兩難境地。 如何厘清自己的這種雙重身份？ 通過駐地指導教師和實習基地指導教師的雙重指導，師范生會慢慢地構建自己的身份，在教學實踐過程中，調整自己的身份概念，重構自己的身份認同。 這一過程并非簡單的線性過程，“而是實習生與自我、教學情境、指導教師、學生、實習生同伴、大學指導教師之間協商、對話、有意義的、復雜的互動過程”。

綜上所述， 頂崗實習模式有效增強了師范生教學能力的發展， 同時在此過程中也暴露出了一些問題，無論是從師范生個體出發，還是從本科院校和基層教育組織來講，都有進一步改進與完善的地方。如何完善并強化崗前培訓與過程性培訓一體化、 激發和保障教師的自覺性學習的意愿、 充分利用信息技術和網絡教育平臺構建學習共同體、 實現師范生的“抱團”成長，造就更多未來卓越教師，如何促進頂崗實習生的身份認同以保障實習效果最優化， 這些都是本研究下一步努力的方向。