中學化學教師課程領導力現(xiàn)狀和提升策略

王飛 　吳星 　王艷芳

摘 要：目前，部分教師對課程內容的把控還停留在淺層階段，達不到全面控制教學進度和內容的程度。本文闡釋了加強中學化學教師課程領導力建設的辦法，進而強化教師的課程意識，并在終身學習理念的影響下，建立常態(tài)化的學習機制。

關鍵詞：中學化學教師;課程領導力;現(xiàn)狀;提升策略

中圖分類號：G451? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）03-0012-05

引 言

現(xiàn)階段，我國已全面開展教改工作，致力于培養(yǎng)學生的能力，而教師作為新型教育理念的踐行者和實驗者，需要充分認識到教改的基本內容，并改善自身的教學行為。中學是學生發(fā)展的關鍵階段，教師應在確保知識理論實時更新的基礎上，提升對核心素養(yǎng)的認知程度，從而加快課程領導力等有關課題的研究進程，充分體現(xiàn)在實施化學課程教學中的作用[1]。

一、研究方法

（一）研究材料與對象

1.研究材料

（1）設計調查問卷

問卷調查應基于原始的調查數(shù)據(jù)，在充分研究大量文獻資料的基礎上，劃分出課程領導力在中學化學教學中的具體區(qū)域，明確具體的調查手段，從而完善調查問卷內容[2]。研究者還要保證數(shù)據(jù)容量和樣本精確度，從而提升問卷調查的科學性和可參考程度。表1為筆者設計的中學化學教師課程領導力現(xiàn)狀及影響因素探查的指標體系。

（2）設計訪談提綱

調查問卷為訪談提綱提供原始數(shù)據(jù)，通過對數(shù)據(jù)內容的合理編制和分析得出可行性結果，從而為數(shù)據(jù)補充實際意義，引導教師關注具體數(shù)據(jù)指向的問題，提升中學化學教師對教師課程領導力的認識，更好地探查課程影響力提升的辦法，進而逐步形成完善的影響力需求體系，構建符合教學主體特征的管理辦法，使教師不斷優(yōu)化教學[3]。

2.研究對象

問卷調查對象基本情況如表2所示。本次調查對象為2017年江蘇省中學化學骨干教師培訓班的教師，數(shù)據(jù)涵蓋范圍較廣，基本包含江蘇省各大初高中學校，基本達到數(shù)據(jù)全面覆蓋的要求，提升了結果的準確性。

訪談對象選取了不同學歷、不同學段、不同教齡、不同級別的八位化學教師。

（二）研究過程與方法

問卷調查在2017年江蘇省中學化學骨干教師培訓班進行，要求教師在40分鐘內獨立完成《中學化學教師課程領導力調查問卷》，共計發(fā)放問卷155份，其中回收并篩選有效問卷145份，問卷回收率93.55%。調查問卷的結果用SPSS 20.0進行統(tǒng)計分析。

對初中、高中化學教師的訪談是分散進行的，采用了QQ、微信、電話、面對面交流等多種形式，根據(jù)訪談記錄或錄音整理得到訪談結果。

二、研究結果

（一）中學化學教師課程領導力的調查問卷結構分析

1.α一致性信度檢驗

表3顯示了《中學化學教師課程領導力調查問卷》的α一致性信度，結合數(shù)據(jù)分析的具體結果，充分體現(xiàn)了問卷調查的可行性，確保數(shù)據(jù)的真實可靠。

2.相關性分析

筆者對中學化學教師課程領導力調查問卷的各維度進行了相關性檢驗，結果如表4所示。

由表4的結果可以看出，提升中學化學教師課程領導力的思路集中在五個維度上，每個維度均可作用于課程領導力，并產(chǎn)生一定的效能。因而，此問卷的效度滿足調查標準，應當予以采用。

由表4還可以得出以下幾方面的結論：（1）對教師課程領導力影響最大的是教師的課程設計力、課程實施力;（2）影響教師課程實施力的是教師的課程設計力、課程整合力;（3）影響教師課程設計力的是教師的課程理解力。

（二）中學化學教師課程領導力的現(xiàn)狀

圖1給出了被調查的中學化學教師課程領導力的得分分布圖，得分分布圖服從正態(tài)分布。表5給出了被調查的中學化學教師課程領導力的各維度得分的描述性統(tǒng)計結果。從統(tǒng)計結果我們可以得出以下結論。（1）目前，中學化學教師課程領導力整體水平停留在中級階段。化學是初中階段的主要科目，中學化學教師具備一定的領導公信力，但其自身能力仍有可進步的空間，需要繼續(xù)完善。（2）教師課程領導力五個維度排序為：課程評價力>課程實施力>課程設計力>課程整合力>課程理解力。這說明化學教師能夠較好地進行課程評價反思，但是課程理解力、課程整合力等能力還比較欠缺。

通過上述內容分析可知，中學化學教師課程理解力的分值不高，產(chǎn)生此種結果的原因主要有以下幾個方面：（1）教師在制定課程目標時，主要聚焦“知識與技能”目標;（2）教師對于教改內容和核心素養(yǎng)滲透的相關要求認識不足。

中學化學教師課程整合力的得分率處于中等水平，說明教師整合課程資源的能力弱，其可能的原因是：（1）課程內容整合程度不高：STMEA內容和理念是教師統(tǒng)籌多方面知識的指導思想，教師對其領悟程度不高;（2）自身素養(yǎng)與實際要求不匹配：教師對化學學科知識缺少統(tǒng)一層面的認知;（3）中學階段課程量大，教師可利用時間少。

中學化學教師課程設計力的得分率明顯受限，產(chǎn)生此種情況的具體原因是：教師作為選擇課程平臺的主體，其對于先進的教學平臺了解不足，不善于利用多媒體教具和在線資源，課程開發(fā)能力較弱[4]。

中學化學教師課程評價力可提升的空間較大，首先，教師應加強對評價方式的改進工作，優(yōu)化現(xiàn)行評價方式，發(fā)展不同層面的評價標準，確定合乎學生發(fā)展的評價標準[5]。其次，重視提升對自己教學行為的評價能力，加強對課程教學的把控。

（三）中學化學教師課程領導力的差異性研究

中學化學教師的課程領導力之間有著一定的差別，自身因素是管控行為的主要介質，研究本體因素十分必要。因而，下文將重點聯(lián)系不同教齡、性別和職稱對行為的影響效果，并結合具體的數(shù)據(jù)，完善課程領導力的探究活動，為研究成果注入真實要素。

1.中學化學教師課程領導力的教齡差異

表6展現(xiàn)了中學化學教師教齡對其課程領導力的影響。從表中可以看出，中學化學教師的課程領導力整體存在“教齡”維度統(tǒng)計意義上的顯著性差異。

表6? 中學化學教師課程領導力各維度教齡差異性分析

維度 教齡 均值 標準差 Sig F

課程理解力 1～5年 21.4000 4.39318 .008 4.072

5～10年 18.5909 2.80576

10～20年 20.6415 3.61265

20年以上 22.8333 31188

課程設計力 1～5年 18.6000 1.67332 .223 1.480

5～10年 18.0000 3.98808

10～20年 178491- 3.93469

20年以上 20.3333 4.14144

課程整合力 1～5年 12.6000 4.33590 .021 3.364

5～10年 13.4545 3.92461

10～20年 13.4906 3.61806

20年以上 16.9167 3.39675

課程實施力 1～5年 17.4000 6.18870 0.116 2.006

5～10年 18.5000 3.91274

10～20年 18.4623 4.12004

20年以上 21.3333 2.10339

課程評價力 1～5年 62000 4.43847 .197 1.578

5～10年 17.3636 3.78651

10～20年 18.1887 3.07715

20年以上 19.4167 3.84846

課程領導力 1～5年 86.2000 15.97498 0.030 3.073

5～10年 85.9091 14.55338

10～20年 88.6321 14.46528

20年以上 100.8333 14.23S16

從表6中還可以看出，化學教師的教齡和領導力基本成正相關的規(guī)律。因此，教師應注重增加實際教學經(jīng)驗，從教學中總結提升課程領導力的方法，充分發(fā)揮教學經(jīng)驗對課程領導力提升的作用。但在研究中還發(fā)現(xiàn)，1～5年教齡的中學化學教師在課程理解力和課程設計力兩個維度的能力水平并非遵從與課程領導力相同的規(guī)律，其相關水平不隨教齡的提升而提升。產(chǎn)生這種情況的原因主要有以下兩點：（1）剛進入校園工作的教師具備一定的創(chuàng)新能力，對于新興的教學模式和資源認識更為清晰，對于課程內容有自己的理解，容易產(chǎn)生特色的教學行為;（2）新教師一般被安排在低年級教學，一般無須考量升學方面的問題，因而有更為廣闊的空間來深度研討新的教學模式和教學思路。

2.中學化學教師課程領導力的性別差異

研究發(fā)現(xiàn)，中學化學教師的課程領導力在不同方面均體現(xiàn)出性別上的差異。女教師能夠充分認識學生的基本情況，重視學生能力和素養(yǎng)的提升;男教師更注重課程的實施和整合，關注課程本身，重視學生知識理論水平的提升。

3.中學化學教師課程領導力的職稱差異

研究表明，總體上說，中學化學教師的職稱對于課程領導力的影響較為明顯，基本呈現(xiàn)正相關的態(tài)勢。這說明實踐教學經(jīng)驗是保證課程領導力提升的先決條件，教師應當予以充分重視。

（四）中學化學教師課程領導力的影響因素分析

通過問卷調查和教師訪談，筆者探查、分析了中學化學教師課程領導力影響因素。具體來說：

（1）教師層面：中學化學教師課程理解力和課程意識薄弱。部分教師認為在教學中只需將理論知識教授給學生即可，沒能認識到自身行為對于學生發(fā)展的重要性，沒有對課程領導力進行深度解讀[6]。

（2）學校層面：學校教學制度影響教師課程領導力的發(fā)揮。學校的教學制度不完善會限制教師課程領導力的發(fā)展。學校如果缺乏系統(tǒng)性的培訓制度，將無法幫助教師學習新知識和技能，同樣會限制教師課程領導力的發(fā)展。

（五）中學化學教師課程領導力提升的愿景

中學教師在實際教學過程中已經(jīng)明確了自身課程領導力水平的重要性，充分體會到提升領導力水平能夠發(fā)揮的巨大作用。因而，研究中學化學教師課程領導力的提升方案符合教師的意愿，體現(xiàn)出《義務教育化學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）對于教師專業(yè)能力的要求。由此可見，教師課程領導力提升應當提上日程。

三、提升措施

（一）增強化學教師的課程意識

意識是行為的先驅力量，教師將意識轉化為行動的效果直接影響其在課堂上的表現(xiàn)。教師要充分研討《課程標準》，針對學生的基本特點，優(yōu)化課程教學方案，動態(tài)監(jiān)測課程的實施效果。教師的意識水平和理解課程的深度，將由學生的反饋和課堂基本形態(tài)所體現(xiàn)[7]。由此可見，增強課程意識是提升課程領導力的先決條件。

1.增加育人產(chǎn)出

教師的課程意識一定程度上影響其教學的具體行為，因而教師要重點考量學生學習的價值，即自身能夠為育人產(chǎn)出的內容，強化教學目的，提升對教學目的的認識。

2.重視課程中學生的主體地位

學生始終是教育的主體，教育教學的最終目標是全面發(fā)展學生的能力。因此，教師要積極利用多種教學手段，為學生創(chuàng)設相應的教學情境，并輔助使用積極設疑的教學方法，以問題為導向，結合日常生活中的化學現(xiàn)象，引導學生領悟化學知識對于提升生活質量的作用[8]。

3.對接實際生活

為課程創(chuàng)生是教師當前的教學重點，以發(fā)現(xiàn)的目光細致剖析周圍的化學現(xiàn)象，引導學生跳出理論的圈子，放眼社會發(fā)展，結合自身對化學理論知識的感悟，發(fā)揮現(xiàn)實材料的積極作用，從而實現(xiàn)將教材內容和實際生活緊密相連的目標[9]。

4.在反思中成長

反思過程也是教學方案和模式優(yōu)化的過程，其需要教師針對課堂教學內容，分析學生課堂學習過程中出現(xiàn)的各種問題，以全面提升學生能力作為反思的方向，完善后續(xù)的教學計劃。反思意識的提升直接影響課程意識的增強，能夠促進課程領導力的提升。

（二）加深課程理解

1.深入理解化學課程目標

在中學化學教學中，教師要讓學生充分了解理論知識，通過適當?shù)木毩暫鸵攵喾N生活材料，充分提升學生各方面的素養(yǎng)，將學生置于動態(tài)發(fā)展、螺旋上升的學習環(huán)境中[10]。教師還要引導學生通過學習化學知識，充分了解科學研究的過程，形成吃苦耐勞的品格，提升學習能力和解決問題的能力，積極對接核心素養(yǎng)滲透的內容，引導學生領悟化學學習的奧義。

2.深入理解化學體系構建

化學體系的構建充分體現(xiàn)出教師對學科內在邏輯的理解程度。化學學習不僅要學會事實性知識，更為重要的是通過概念和理論，充分把握化學潛藏的認識論內容。教師應定位學科價值，積極研究化學體系的構建辦法。化學體系的構建程度由教師在課程中踐行的效果決定。

3.深入理解化學教學方法的應用

《課程標準》強調教學要滿足知行合一的要求，教師要能夠準確把握不同的教學方法所適用的范圍，并將其合理應用于實際教學中，這也體現(xiàn)出教師對化學學科教學的理解程度。每種化學教學方法均指向不同的化學學科特征，教師在選用不同的教學方法時要注重方法的作用和使用條件，滿足學生學習和發(fā)展的需求。

（三）讓反思成為化學教師的習慣

國際教育界公認教學反思是教師教育的重要組成部分，讓反思成為教師的習慣是促使課程領導力提升的關鍵。教學反思的過程如圖2所示，通過分析圖2可知，反思要朝著不斷優(yōu)化的方向邁進的，結合教學實踐內容，發(fā)展教師的專業(yè)水平。

圖2? 教學反思過程

1.讓發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)成為教學反思的終極目標

核心素養(yǎng)是學生學習和發(fā)展的必備能力，教師要改變過去的教學方式，以核心素養(yǎng)滲透作為開展教學活動的出發(fā)點，研究其可滲透的位置，充分對接學生的基本素養(yǎng)，將課程知識教學上升到能力培養(yǎng)的層面。

2.讓教學反思貫穿課程實施全過程

全過程反思指的是在制訂化學教學計劃、實施課程教學方案，以及完成課程評價的整體過程中均要加入反思的內容，結合不同教學階段的特點和可加以反思的方向，充分擴展自身在設計教學方案和計劃方面的能力，并提升執(zhí)行力，保證化學教學質量的提高。

3.讓教學反思在不斷學習實踐中提升效果

結合《課程標準》的具體要求，教師要認真履行其中關于教學反思方面的內容，積極探索和實踐混合式學習課程，與其他教師共同研討化學教學可提升的內容，提升自身講課能力。

結? 語

中學化學教師課程領導力的提升和發(fā)展是一項長期、系統(tǒng)的工程，教師切不可急于求成，要充分考量多種限定性因素，認識到初高中教師應當重視的維度，以理性和感性雙重認知共同運行的方式解決學生各方面的問題。《課程標準》已經(jīng)為教師提升自身素養(yǎng)提供了強有力的支持，教師要深度研究環(huán)境和政策對完善教學計劃和內容的作用，并逐步貼近教改的目標，在教學中找尋契合本班學生的教學方法，從而落實國家政策，多維度、多層面開闊學生的知識視野，提高學生的綜合能力。

[參考文獻]

朱煜.論歷史教學反思能力及其培養(yǎng)[J].課程·教材·教法，2004（08）：53-58.

吳勝霞.中學教師課程意識培植的困境與對策：以《發(fā)達的古代農業(yè)》一課為例[D].湖北：華中師范大學，2016.

王聰.論教師的課程創(chuàng)生[J].遼寧教育，2018（11）：14-16.

曹開奉.高考化學試題難度影響因素的主成分分析及應用[D].江蘇：蘇州大學，2018.

王軍翔.以“思維發(fā)展”為核心構建中學化學教學的“理”與“實”[J].中學化學教學參考，2018（11）：1-6.

朱鵬飛，徐惠.《普通高中化學課程標準（2017年版）》中有待進一步研究的問題[J].中小學教師培訓，2018（12）：72-74.

Zeichner，K.M，&Liston，D.P.Reflective Teaching：Antroduction [M].Mahwah：Lawrence Erlbaum Associates，1996：60.

覃艷姣.教師應成為反思性實踐者：基于《教學機智—教育智慧的意蘊》反思與行動關系[J].西部素質教育，2018，4（16）：93-94.

丁薇薇.提升課程領導力? 引領學校優(yōu)質發(fā)展[J].求知導刊，2020（50）：95-96.

胡佳怡.小學教師課程領導力的現(xiàn)狀及對策研究[J].基礎教育參考，2020（08）：3-5.

基金項目：本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度課題“整合自媒體教育資源提升化學教師課程領導力的實踐研究”（課題編號：B-b/2015/02/272）的研究成果（重點自籌課題）。

作者簡介：王飛（1972.1-），男，江蘇揚州人，中學高級教師，市學科帶頭人，江蘇省高中化學命題組核心成員。

吳星（1957.10-），男，江蘇泰州人，現(xiàn)任揚州大學化學化工學院教授，碩士生導師。

王艷芳（1993.2-），女，安徽亳州人，研究生學歷。