學習共同體視域下的高校教師角色研究

銀輝 蒲德祥

摘? ? 要：人才培養是高校教師的使命和責任，在教育觀念和教學環境的內外雙重變化下，構建學習共同體成為新時代高等教育發展的主旋律。學習共同體視域下教師角色的內涵更加豐富，包括教學資源的開發設計者、開放式學習的監督者、專業學習的答疑者、交流情境的創設者、學習成效的評價者、教學反思的實踐者。而教師角色的實踐路徑更強調構建學生和學習資源的時空連接、構建學生之間的多元化交流氛圍、構建教師和學生的學習共同體、構建教師團隊的學習共同體。以構建學習共同體為目標的高校教師角色，始終強調“以學習為中心”，以實現師生成為學習共同體，共擔學習責任，共建學習環境，共享學習成效。

關鍵詞：高校;教師角色;學習共同體;以學習為中心;協作學習

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）09-0076-04

一、引言

教師是一個受人尊敬的職業，也是得到許多社會期許的角色，教師在學生成長中的核心作用力和長期重要性體現出其職業價值和教育功能，因此，新時代下對教師角色的內涵界定、現實環境、實踐途徑展開全面深入研究十分必要。

教師角色研究，不僅對研究教師功能和師生關系提供了有用的理論框架，同時也可以成為支持教師身份發展的實用工具[1]。高校教師是在基礎教育之后接續奮斗培養人才的教師群體，面對的是在知識海洋中遨游已久帶著更多未來期許的學生群體，學生正處于初為成人的階段，獨立意識和個性化追求更加明顯，擁有更多的學習自由，其學習狀態處于從“要我學”到“我想學”再到“我應該學”的過渡階段。他們在全面認識自我和規劃未來職業中會碰到新的問題和挑戰，也會體驗到各種各樣的學習場景和要求，在大學階段面對的教師數量會數倍于之前的成長階段，并且家庭教育的強度相對弱化，不同于基礎教育中家校合力的程度，高校各類教師所展現的教師角色會在這一集中時段集成式地作用于他們的成長。隨著教育改革的推進和教育環境的更新，對于高校教師角色有了更加多元化和精細化的要求，以構建學習共同體為目標的教師角色的內涵分析與實踐探討，既要突出“學習”的重要性，又要強調“教學”的科學性，教學不是簡單的知識供需或單向的知識傳遞，也不應厚此薄彼地強調單方面的重要性，只有師生雙主體充分發揮主觀能動性才能達到最好的學習成效。

二、以構建學習共同體為目標的高校教師角色的內涵界定

對于教師角色的內涵，從不同的視角來講，有著許多不同程度的解釋，在廣義的高校教師角色研究中，學者的共識在于，教師角色是綜合性的、職業化的，具有示范性和影響力，在不斷變化發展，但是也有其邊界和局限性，再具體到以學習為中心來探討教師角色，針對高校學生群體的特點，教師的角色在于以學習目標為導向，體現在對學生學習全方位、全過程地設計、引導、指導、評價、反思。

（一）教學資源的開發設計者

在以往傳統教學中，教師的教學內容和信息資料來源通常是相對固定的書本知識或者是實踐經驗，而智能化時代教學所涉及的信息、媒介、數據、對象、要求、目標、場景全部在發生著日新月異的變化，教師的資源整合能力、信息篩選能力、數據處理能力、課程設計能力都關系著課程運行和教學效果，教師的創新精神、鉆研精神、反思精神都應投入于課程建設和教學組織。在教學設計中，教師更要注意根據學習者的需求和目標設定學習進度，使得教學資源在教師和學生之間得到充分和準確的運用。將系統知識進行碎片式模塊化分解后設置于學習的各個階段，根據學生的認知能力和學習習慣進行節奏把控和適時點撥，同時注重引導學生對知識結構的掌握要從“點”到“線”到“面”到“多維”的深化和融合，最終實現教學資源的最大化利用，即知識和技能的系統化傳播，激發學生利用現有教學資源作進一步的知識探究，以形成符合個人職業化發展的專業知識架構。教學資源是客觀資源，是連接師生關系的橋梁，是師生互動的載體。作為教學資源的開發設計者，教師自身的個性化特征和職業化水平也將通過教學資源在教學角色中更加凸顯。

（二）開放式學習的監督者

智能化時代下的學習環境相對更為自由和寬松，學生處于開放式學習環境中對其自主性要求較高，并且學生在應用現代媒介進行學習時對軟件技術掌握和時間管理能力也有所不同。在線上課程中容易出現學習注意力不集中或學習目標不明確，學習態度有所敷衍和懈怠的情況。在開放式學習環境中，教師除了督促學生的學習進度和強度外，還要加強對階段性學習成效的監督，主要通過結合虛擬學習環境下的激勵、監測、記錄、互動的技術支撐以及線下面對面課堂環境的交流和討論，以達到有效監督促進，確保學習過程的持續性和強度達到既定的學習成效。另外，教師須結合學習成效的階段性評價，及時發現學生學習上不適應的個別情況，作出個性化的主動干預，而不能放任學生在開放式的學習環境中完全自由發揮，知識供求關系的調整、學習自由度的把控、學習興趣的激發都還應落實在教師的責任中。

（三）專業學習的答疑者

盡管如今的學習輔助途徑多種多樣，高校學生的學習方式也更為靈活和自由，但是在專業知識與技能的系統構建方面，教師仍應是最為有效和可靠的輔助角色。也許遇到問題時學生會求助于網絡搜索進行釋疑，然而其獲得的答案不一定可靠，對于缺乏判斷和甄別能力的學生甚至會形成誤導或者混淆，而教師在專業知識的答疑輔導方面具有相當的可靠度，并且教師根據教學經驗能夠準確理解提問者的難點和疑問，并以對學生情況的了解進行分析式的答疑和針對性的輔導，同時能為學生進行學習目標的分解和明確，學習方法的改進和指導。讓學生主動去建構知識、發現知識、轉變知識、擴展知識，從基礎知識的理解到技能的熟練掌握，再到理論知識的深化和擴展，“聽、說、讀、寫”能力在每門課程都需要系統培養，尤其是學生對于專業知識的原理和應用理解不到位或者未能形成各門專業課程學習中的關聯性，須教師作為專業答疑者從專業人才培養的視角予以針對性的指導。

（四）交流情境的創設者

在教與學的過程中，教師與學生需要加強交流以了解和促進學習成效。然而，在如今網絡信息發達的智能化時代，溝通渠道更多樣化和便捷，但是并不意味著溝通效率更高和成本更低，因為這取決于交流對象的參與程度和表達能力，問題溝通和觀點表達是學生需要掌握的學習技能，教師一向是善于溝通和擅長表達的良好示范，在教育教學過程中也將在這個方面給學生帶來積極的影響。一方面，教師要創設出良好的“交流氛圍”，應鼓勵學生提問，尤其對于不知道問題在哪或不懂得如何表述問題的學生，要給其獨立思考問題的時間，增強其提出問題的勇氣和表達問題的能力。另一方面，教師可根據教學目標創設各類“交流平臺”，包括虛擬學習社區、課堂學習社區、團隊學習社區等，讓學生在自學和互學中增進知識，收獲成長，在傾聽和對話中提升思辨能力，并掌握多種學習方法，如自主學習、合作學習、探究學習，而教師在這個交流環境中并不是主角，而是負責把控全局、把握方向，利用交流環境中的發散性思維和個性化表述，加強交流的參與度和有效性。

（五）學習成效的評價者

在新的時代背景和教學模式中，教師不再是學習效果的唯一評價者，但仍是評價體系的設計和主導者，負責把控主要原則，掌握可量化數據，評價體系可以全面直觀地呈現學生在學習活動中的感受、成長和收獲，對于教學實踐的總結反思具有重要意義。通常而言，對于學生的評價可以采取自我評價（自我分析學習感受和收獲）、同學互評（來自學習小組的主觀觀測性評價）、一般性學習指標評價（教師針對學習態度、學習方法、學習交流記錄采集的過程性評價）、競爭性評價（突顯激勵機制，學生在學習過程中自主發揮的亮點以及在學習群體中的優勢和影響力發揮）、職業化評價（衡量學生對學習目標和進度的自我規劃和時間管理、對于知識點的關聯性和技能操作的邏輯性的掌握）。上述各類評價應有各自精細化的評價標準和具體細則，在客觀量化的基礎上融入主觀評價，兼顧過程和結果，多視角、多層次地體現學生在學習中的表現和得失，也為教師的教學設計提供最全面的數據反饋。

（六）教學反思的實踐者

教學反思，應是對教師角色的研究和實踐的自覺自主行為，既是教師自我認識的過程，也是對職業價值的自我認知過程，還是對教學設計進行優化和再實踐的必經之路。作為教學反思的主體，教師應利用搜集和觀測的記錄從“教什么”和“怎么教”兩個方面去展開反思。一方面，教師應堅持專業學科研究，不僅是專業知識的傳授者，也應發揮創造性和主動性成為知識的生產者，高校教師在專業學科知識領域應保持其前瞻性和專業性;另一方面，教師也要不斷加強教育科學研究，研究教材、教學法、教學對象，對其適配性和靈活性進行反思和改進，這也是教師業務水平提高的必要途徑。教學反思是教師對于教學學術的探究，是一種積極的學習形態的體現，也只有教學反思和反思后的實踐才能避免教師將教學視作重復勞動，從而創造性地開展工作，從工作中體驗到創新的樂趣，才能讓教師更好地感染學生融入到學習共同體的構建中來。

綜上所述，傳統的教師角色研究中以上角色都或多或少涉及，只是隨著教學環境和觀念的改變，資源信息的透明度和開放性不斷擴展，如今更強調的是師生的協作和共享，更需要探究教師對于每個角色的深入詮釋，教師處于各個角色之間的關系聯動以及隨之匹配的師生關系[2]。

三、以構建學習共同體為目標的高校教師角色的現實環境

隨著智能時代的發展，教學條件、教學內容、教學目標、教學對象等都在變化，這就要求教師角色的研究和實踐不能忽視現實環境，教師對于現代化教育技術的全面掌握和充分利用呈現于課堂內外，師生關系也展示出新形態，從“課堂”和“學生”兩個方面來看學習共同體的構建也是現實所需。

（一）互聯網內外的“課堂”

作為教學客觀環境的“課堂”，無疑是教師發揮其作用、演繹其角色的重要場所，傳統的課程教學注重于課堂內教師的全面講解和學生接受新知識，如今線上線下混合式課堂已經廣泛存在，在線上課程或模塊中，通常學生會對于遇到的問題即時發問，教師進行在線指導或組織討論，是以個體化的學生為主;在線下課堂中，教師對于學生的學習進度和學習疑問有所了解，創設交流環境以進行線上學習效果的全面直觀觀測，從學生的交流和師生互動中，點撥釋疑、擴展深化知識點、總結建議、優化學習方法。盡管課堂環境更多元，技術更新替代了教師的部分工作，但是人機交互也只是師生互動的一部分，信息技術提供的場景創設、訓練內容和疑問解答，只是對教師教學的補充和支持，幫助教師從一些學習數據統計、學習過程監督、學習方法訓練中提高效率，而關于能力提升、人格塑造、品德培養、情感溝通方面，仍然需要教師和學生的現實互動才能達到全方位的影響力，教師對于人機關系的理解和處理是對課堂內外互動的有力實踐[3]。

（二）個性化的“學生”需求

學生群體多元化，學生需求個性化，學生根據其自身情況安排課程學習計劃，傳統教學中教師角色有所弱化和分散，教師通過技術資源平臺給予學生更多信息和渠道，師生交互的時間點和內容都會出現更多的個性化對應，師生互動中的主體有可能是學生或者教師。多樣化條件下教學的自我效能感，需要教師角色釋放出一定的自由度給學生，但又要把握好這個度，比如給予學生持續的學習動力、表達和提問的機會、探究和討論的空間、自主學習和協助學習的配合，相比于僅僅給予知識或技能，教師角色在個性化學習需求蓬勃發展的今天顯得更加復雜和深刻。教師不僅要關注“教什么”和“怎么教”，更要從“學生”這個教學對象或者說是學習合作者的角度去分析研究其需求、目標、學習方法和學習成效。

由此看來，教師角色研究還是應立足于“課堂”和“學生”兩個方面現實條件去展開，根據新時代高校人才培養目標實現高校教師自我發展，教師發展和理念追求促進學生成長成才，學生在大學學習中收獲的學科知識、行業技能、能力素養也將作用于教師角色的深入研究和全面發揮，雙方共識于合作學習是教學相長的基本前提，構建學習共同體是實現師生互利雙贏的有效途徑。

四、以構建學習共同體為目標的高校教師角色的實踐路徑

目前，我國高校教師發展更加關注教師角色的全新實踐，這也是學校活力和內涵建設的重要內容。構建學習共同體旨在將傳統教學中的教學范式變為學習范式，強調的是學習不再是一個制度化的教學目標，而是實現目標的有效方法和途徑，學習共同體的構建將涉及主客觀環境的融合、虛擬現實資源的交互，還有師生共同學習成長的路徑探索和情境實踐。

（一）構建學生和學習資源的時空連接

在智能時代下，學生與學習資源的連接不僅僅是通過教師，還有更多的開放式渠道，所以對于學生而言，學習過程中時間和空間自由度更大，資源和信息的載量也更大，學生在時間管理、信息篩選、方法掌握、學習體驗、知識收獲等各個方面都可能面臨更多的選擇和挑戰，可能會在學習中出現目標模糊化、信息繁雜化、知識連貫性缺失而只是拼接知識點等問題。由于碎片化學習并不能達到專業知識系統習得的效果，因此，對于學習資源的使用仍然需要教師根據學習群體的特點去進行開發、設計、運行。對于教師而言，教學要求也在不斷提高，不僅僅是專業知識的更新，還要學習互聯網技術，研究學習資源，關注多樣化學生群體的學習方法和狀態。通過上述環節和場景，使得學習者在學習過程中經歷了自主學習時的單一輸入，到限時集體學習時的多向整合，再到師生精準互動時的多維輸出，最后是教師研究探討時的反思提高，教學相長、相輔相成。

（二）構建學生之間的多元化交流氛圍

同學，是學生在大學學習過程中的重要影響者，影響力甚至有時超過教師、課本、教室。早在1986年，哈佛教授Richard組織美國25所大學的研究人員對于學生在課內和課外的學習效果進行研究，經過十多年的調查，他在《充分利用大學時代》這本書中總結出學生在大學時代感到最費勁和最有收獲的體驗是與多元化背景的同學學會相處[4]，多元化的校園學習是為學生進入多元化社會做準備，在學習知識的過程中學會學習，以及獲得溝通和思辨的智慧。學習情境的創設為學生的學習提供了更好的參與感和更豐富的交流體驗，多元化的學習氛圍使得學生在學習中保持一定的緊張感，并增強了其適應各種學習情景的能力，不僅是學習知識也是學習各種技能和優化學習方法，在集體環境中增強學習的動力和主動性，拓展了個人思維的視角和層次。構建學生之間的交流平臺和氛圍，也有利于教師了解學生之間的溝通表達方式，讓教師從學生之間的思維碰撞中汲取到教學設計的創新性，也能針對不同學生群體做出最適當的教學方案。

（三）構建教師和學生的學習共同體

構建教師和學生的學習共同體，是通過師生之間教學相長的路徑，包括教學學術研究和教育技術學習兩個主要方面，學生的學習需求和成效是教師學習發展的持續動力和重要支持。

教學學術研究是精進教學的必要環節，其研究成果可能是從教學實踐中反思得到并應用于教學的，而學生的學習過程和結果則為教學研究提供了最切實的素材，通過學習者知識、行為和經歷的建模以及教學策略分析、自適應學習系統和個性化學習等前瞻性研究，為教師了解和預測學生學習表現、加強師生間的反饋和交流、創設師生學習共同體提供幫助。除了教學學術研究，教育技術學習也是新時代教師的重要工作內容，《2012年開放教育資源巴黎宣言》中提出兩大目標：一是利用開放教育資源支持教師培訓，促進現代技術在課堂中的有效應用;二是鼓勵培訓教師充分利用開放教育資源對教師進行培訓。在學習者的學習習慣和方式更多地與網絡軟件平臺等虛擬教學環境發生聯系時，教師對于不斷更新的教學技術的學習是十分必要的，為構建學習共同體提供技術支持。新型師生關系以學習共同體的形式構建，是課堂教學結構改革的必然要求，這一實踐性重構需要將關注點轉向共生互學、協同合作、交互體驗[5]。師生互動在線上線下雙重載體環境下，呈現出互為主體的積極有效的師生關系[6]。

（四）構建教師團隊的學習共同體

隨著教學活動的數字化發展，教學過程積累了可視化的全過程的微觀大數據，教師基于教學實踐的一手數據進行分析，對教學設計進行反思，包括教學資源的優化和教學互動的改進，教學團隊的運作十分關鍵，其有利于形成更高效、更準確的教學研究成果，為教學效果的提升提供持續動力。構建教師團隊的學習共同體，其核心在于創設一個個場景促進教師之間的交流學習，教師以開放的心態和分享的行動來融合和深化教學反思，并集思廣益優化教學模式，以有效提升教學效果，在教師之間的專業知識更新探討、教師價值認知認同和差異化教學探究中形成教師團隊的學習共同體。教師團隊的學習共同體構建，應不局限于形式和范圍，開展形式可以是多種多樣的，如專題座談、集體備課、教學觀摩等。新老教師的學習共同體構建，會有益于教學經驗和教學模式的互相借鑒和集思廣益;相關學科和跨學科的教師之間構建學習共同體，將有益于課程設計和知識連接的優化加強，有利于所面對的同一學生群體的整體培養目標的實現。圍繞真實教育教學實踐問題，聚焦于一個真實的、有價值的問題，通過教師間的共享和交流完成問題識別、改善計劃、實施、結果觀察和反思，使得教師團隊作為學習共同體具有開放性、實踐性、可操作性特征[7]。

五、結語

綜上所述，以構建學習共同體為目標的教師角色重構，始終強調“以學習為中心”，教師和學生作為學習合作者，共擔學習責任，共建學習環境，共享學習成效。一方面，明確了新時代高校教師角色的重要性、主導性、綜合性、實踐性，始終圍繞著學習這一主要內容和目標;另一方面，從教師角色對于學習過程和成效的管理評價來講，不僅是強調學生的主體性或者是學習的自主性，而是認為教師須發揮更多主觀能動性，不僅要加強自身知識技能更新，而且應致力于構建師生學習共同體，使得學生在學習過程中的參與感、體驗感、獲得感有所加強，使得教師在教學實踐中也能收獲更多的教學模式創新、教學研究成果。不僅要關注教師個人的專業發展和綜合角色承擔能力，而且應提倡在應對教學環境快速變化和教育資源復雜多樣的情況下，建立教師團隊的學習共同體，有利于提高效率和結合各項優勢運用于教學，以更強的合力去實踐立德樹人、教書育人的職業價值。盡管時代變遷，教師角色在不同的教育觀和行為主義的分析下有所變化，但是對于高校教師而言，面對的學生是即將步入社會的成年人，是要將知識提升為理論認識和實踐能力相融合的專業化綜合型人才，因此教師堅守著“助力于學生成才”的初心，擔當著“為祖國培養人才”的使命，通過構建學習共同體，讓學生在學習中體驗獲得感，教師在助力學生成才中收獲幸福感。

參考文獻：

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[6]肖湘平，徐小霞. “互為主體”師生互動模式的構建與實踐[J].中國大學教學，2015（7）.

[7]王淑蓮，金建生.教師協同學習共同體：教師專業發展新范式[J].中國高教研究，2017（1）.