學生職業能力培養視角下的課程體系銜接的問題與對策

黃科偉

摘? 要：中職和高職教育是我國職教體系的重要組成部分，兩種層次的職業教育的有效銜接一直是學界關注的焦點。而職業能力培養關系著職校生將來的職業生涯發展，是職業教育教學質量的重要表現。本文以數控加工專業為例，從學生就業的崗位需求和職業能力定位的角度出發，通過“三層次”能力遞進模塊化課程體系設計，為一體化人才培養方案的實施提供保障。

關鍵詞：中高職銜接;職業教育;職業能力;課程體系

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）27-0045-03

一、中高職銜接

職業教育作為類型教育，其地位和作用在《國家職業教育改革實施方案》中進一步得以明確。隨著產業轉變的加速，企業對從業人員能力素養的要求也在逐步提升。與經濟發展、產業升級聯系最為密切的職業教育緊跟時代步伐的同時，也暴露出社會吸引力弱、人才層級低、結構不合理、服務響應滯后等問題。

因此，職業教育需完善人才多樣化成長渠道，為學生接受不同層次高等教育提供多種入學方式和學習途徑，進一步打通并完善高技能人才成長通道[1]。在中職學生可選高層次教育途徑中，無論是通過對口招生模式還是中、高職貫通模式（“3+3”和“3+4”），高職無疑是升學最便捷，難度最適宜，專業最對口的。中、高職銜接為中職學生搭建了多元化成長通道，也滿足了社會多層次、多樣化人才的需求。

二、存在的問題

中職和高職學校間由于缺少有效溝通導致課程設置和培養目標銜接不暢等現象[2]，直接導致在人才培養規格上出現較大偏差。近些年職業教育界通過采取各種積極的方式和手段來改變這種現狀。根據《國家技能振興戰略》中的相關闡述，職業能力被分成職業核心能力、行業通用能力和職業特定能力三個層次[3]。職業核心能力是最基本的要求，具有普適性的特點。行業通用能力則是適應于該行業內各個職業或工種通用的基本能力;職業特定能力是指某個職業的崗位本身特有的一種能力，具有專業性強，適應面較窄等特點[4]。

在中、高職銜接人才培養過程中，要將關注學生的能力，尤其是要將職業能力的銜接放在首位，以確保學生在升學時具備相應的知識和技能基礎，讓他們能夠順利進入高一層次的學習中，實現個人的專業發展。從學生角度來看，中、高職教育需要傾聽來自教學一線，尤其是占據教學主體地位的學生的內心訴求，從學生主體出發，對中、高職銜接過程中的各個環節，尤其是職業能力培養銜接中存在的問題和容易被忽略的環節進行審視和研究，為中、高職的順利銜接提供新的視角和解決問題的思路。

本研究通過對中、高職教育在學生職業能力培養全程進行跟蹤分析，發現在課程體系銜接中存在的問題主要體現為以下幾點：

一是培養目標設計錯位。中、高職教育設置獨立的培養目標，本無可厚非。但現狀是中、高職銜接培養目標的描述過于宏觀，對人才培養的具體規格、層次等內容缺乏科學的描述與界定，對人才類型缺少科學分類，衡量標準缺少具體量化，兩個階段在培養目標上差異性不明顯，“技能型人才”和“復合型高技能人才”的衡量標準、具體內涵缺少層次區分。

二是教學內容設置失當。由于中、高職教育的上級管理部門不同，由此造成二者在課程設置上存在重復、脫節。根據劉春生《職業教育學》中對職業教育“三段式”[5]課程結構形式的論述可以看出，中、高職教學內容因統一的課程標準和頂層的宏觀指導的雙缺，首先使得教學內容不可避免地出現重疊，表現在課程、課程內容和教材的重復。其次是文化課的脫節，中職注重專業技能的訓練，文化課始終堅持“簡單、夠用”的原則。而高職院校主要沿用的是本科院校學科本位的課程形式，普通高中畢業生是其主要生源。文化課的脫節，將直接影響學生學習其他課程的興趣。最后是專業技能 “倒掛”[6]，技能課程是職業教育有別于其他類型教育的本質所在，通常高職獲得的職業能力要明顯高于中職，但實際情況是，高職教育更注重“高等性”，對于“職業性”有淡化和弱化的趨勢。

三是招考試制度的“多元”。目前高職學校招收中職學生的渠道主要有對口升學、自主招生、注冊入學、技能競賽優勝晉升等，在入學門檻上的設置上相對比較寬松，導致生源在質量上良莠不齊，也沒有讓中高職教育實現真正意義上的銜接。例如對口升學入學時就在單招班，學習內容直指單招考試，對其他課程與技能學習不多，這種培養模式下的招考形式很難達成有效的一體化培養體系。

三、崗位需求與職業能力定位分析

根據《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》中關于人才培養規格的相關闡述，區域發展總體規劃和主體功能區定位對不同層次、類型人才的需求是確定中、高等人才培養規格的重要依據，這也就決定了能力本位始終是社會對職業教育的本質要求。

通過對常州鐵道高等職業技術學校和常州信息職業技術學院數控加工專業中、高職學生所對應的崗位群進行調研、分析，得知兩所學校該專業學生所對應的崗位群主要為數控加工和周邊操作。中職崗位以機床操作工、數控機床安調與維護管理員為主，主要培養能在數控設備生產制造類企業從事數控設備的生產制造、安裝調試、維保改造等工作，具有較強綜合職業能力的技能型專門人才。高職學生的就業崗位則覆蓋上述全部崗位，其中以程序編程員、產品質檢員、安裝調試員為主。相對應的中、高職數控加工專業學生職業能力也出現了較大的不同。例如，職業特定能力中，高職階段在中職所要求的基礎上，對多軸加工中心、中等復雜零件數控加工工藝編制、程序編制、中等復雜程度以下故障診斷、分析和排故能力等方面有更高的要求。同樣的情況在職業核心能力和行業通用能力中也有所體現。

四、具體做法

從前文分析不難看出，中、高職數控加工專業所對應的社會需求不同，其各自所處的崗位群也有著明顯的區別，完成任務所需的能力也不盡相同。從以往的就業調研分析來看，中職學生的就業崗位還是以生產一線操作崗位為主，高職學生則更多從事設備維保和技術服務等。因此，就需要根據其能力要求的差異，設計不同能力定位的課程，以便對學生職業能力進行科學合理的銜接。

在構建體現學院辦學特色的“雙證融通”體系這一過程中，常州這兩所中高職院校聯合相關合作企業共同開展工作任務和職業能力分析，據此來確定本專業應開設的具體課程。根據學生個人發展和產業升級的要求，增設專業周邊課程。根據課程理論深淺、實踐難度高低、技能鑒定的具體要求決定課程開設的具體階段，形成以職業能力提升為主線的技能課程體系。結合中、高職人才培養現狀及教育教學規律，對課程體系進行重構。其中專業課程體系的銜接如圖1所示。

按照“實踐導向，雙證融通”的思路和橫向學歷教育與職業資格，縱向高職與中職“雙一體化培養模式”的具體目標，使學生在高職畢業時，能夠滿足高職學歷和對應高級技能的雙重要求，滿足對口企業數控崗位的能力需求。在中、高職的不同階段，分別進行相對應技能工種的不同級別的職業資格認定，通過雙證的有序銜接規劃雙證實訓課程的銜接，以雙證實訓課程的銜接，確保雙證的有序銜接。

按照“專業對接，課程銜接”的思路，基于能力本位的中高職銜接“3+3”模式數控技術專業“三層次”能力遞進模塊化課程體系設計，充分考慮了學生職業素質和職業崗位技能的雙核心培養，突出了崗位基本能力與崗位綜合能力培養，實現了與生產活動的密切關聯性和與職業技能要求的融合性。

參考文獻：

[1] 吳楓，劉靜，趙貴清. 中職+本科學生綜合素質評價體系探索[J]. 衛生職業教育，2017，35（04）：22-23.

[2] 凌單丹. 基于學生視角的中高職人才培養過程銜接若干問題與對策研究[D]. 蘭州：西北師范大學，2020.

[3] 陳宇. 國家技能振興戰略[J]. 中國人力資源開發，1999，4（02）：4-7+49.

[4] 曹仕平. 中高職學生職業能力培養銜接的研究[D]. 成都：四川師范大學，2015.

[5] 劉春生，徐長發. 職業教育學[M]. 北京：教育科學出版社，2002.

[6] 劉建花. 中高職銜接的幾個關鍵問題研究[D]. 天津：天津大學，2014.

（薦稿人：楊曉旻，江蘇聯合職業技術學院常州鐵道分院副教授）

（責任編輯：汪旦旦）