從《實踐論》解讀新時代大中小學勞動教育

郗培宇

摘? 要：2020年，中共中央、國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），再次高度關注作為“德智體美勞”全面發展的育人方向中重要一環的勞動教育，而《意見》中勞動、勞動教育的理論邏輯在毛澤東馬克思主義哲學經典著作《實踐論》中也有體現。時隔多年，《實踐論》站在新時代中歷久彌新，本文即從《實踐論》中挖掘新時代勞動教育的內涵、意義、途徑，既為新時代勞動教育建構理論支撐，也為《實踐論》在八十多年后賦予更多時代色彩。

關鍵詞：毛澤東思想;《實踐論》;勞動觀;勞動教育

中圖分類號：G64? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）17-0020-04

2020年3月，中共中央、國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），就全面貫徹黨的教育方針，加強勞動教育進行了系統設計和全面部署[1]。而“勞動”以及其背后的“實踐”在《實踐論》中有著經典解析，《實踐論》從“實踐”這一馬克思主義哲學首要的、基本的觀點出發，闡釋了毛澤東關于馬克思主義認識論的思想，認識論是糅合和辯證法的認識論，蘊含著毛澤東極為深刻的實踐哲學特質。本文即從《實踐論》中挖掘新時代勞動教育的內涵、意義、途徑，既為新時代勞動教育建構理論支撐，也為《實踐論》在八十多年后賦予更多時代色彩。

一、從《實踐論》解讀加強新時代大中小學勞動教育的內涵

解讀新時代勞動教育內涵的核心在于理解勞動。《意見》提出“實施勞動教育的重點是……有目的、有計劃地組織學生參加日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動……將勞動教育與智育區別開，防止用文化課的學習取代勞動教育”。“勞動”和“實踐”是本文研究對象的關鍵橋梁，是將《實踐論》和勞動教育連接在一起的兩個關鍵詞，明晰兩者概念的同與不同是進一步解讀的前提。兩者從本質要素來看是一致的，涵蓋主觀、客觀以及主客觀之間的聯系。毛澤東認為“人的社會實踐，不限于生產活動一種形式，還有多種其他的形式，階級斗爭，政治生活，科學和藝術的活動，總之社會實際生活的一切領域都是社會的人所參加的。”[2]而《意見》中所說的“勞動”外延就是“日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動”，可見這里“勞動”的范疇包含在“實踐”當中。但仍不能輕易將兩者混為一談，不能簡化為包含和包含于的關系，也不是削弱“勞動”在政治經濟學中的意義，而是在時代性解讀的需求下，將“勞動”的概念過渡到“實踐”中，同時仍要加以區別，注意界限，這樣才能在《實踐論》中找到更多開展勞動教育的理論支撐。

一是要從勞動的外延概念來看勞動教育與實踐教育的界限。過去教育部門和學校常常提到“實踐教學”“社會實踐”，更多的是指課堂教學內容現實意義的參與和走出課堂走向社會的親身體驗，大多是對課內學習的“變現”，而這次《意見》單獨將勞動教育提出來，某種程度上就是為了盡可能地減少勞動教育隱匿在實踐教育之后。

二是要從勞動的內涵來看勞育和智育的界限。《意見》特別將兩者區別開來，也是明確了勞動內部種類的劃分。廣義上的勞動可以分為體力勞動和腦力勞動，而勞動教育的勞動更多指向體力勞動。當前學生的升學選拔仍是以智育成果即文化課成果為主，這就從教育的目的和動機層面使“勞動教育正被淡化、弱化”，明確勞育和智育的界限也是為了讓勞動教育成為培育學生的重要合力之一。

二、從《實踐論》解讀加強新時代大中小學勞動教育的意義

（一）發揮勞動對勞動自身升級的作用

“勞動”所具有的歷史性內涵，使它在不同時期有著不同外延。當前教育體系，尤其是高等教育，對學生實踐技能的培養側重于復雜的部分，往往忽視基礎技能培養。正如《實踐論》中所說的“人類社會的生產活動，是一步又一步地由低級向高級發展”，任何復雜的實踐都是由基本的勞動演變而來的，若忽略基礎勞動，只會讓學生的實踐能力變為“空中花園”。

從勞動層次上看，一方面，重視勞動教育并不意味著簡單低級，而是引導學生掌握基本生產生活的方法與技能并加以實踐體驗，從而為今后學習更高層次的專業技能打好基礎;另一方面，重視勞動教育并不意味著是守舊低效，盡管當前科學技術的先進程度遠超過去，大量需要人力的勞動被機器取代，不只是生產方面有大量自動化數控機器，生活方面也出現了各種設備減輕人力，此時加強勞動教育能更好地體現勞動的發展規律，也就是《意見》中基本原則提到的“強化實踐體驗”，在親身經歷勞動的過程中讓學生從縱向角度掌握生產生活的最新技術。

（二）發揮勞動對深化理論認識的作用

《實踐論》很大程度上也是中國傳統文化中“知行合一”思想與馬克思主義認識論結合升華的結果，其中強調人的認識“從實踐發生，而又服務于實踐”，在勞動教育中，學生可以在原有的理論認識指導下開展勞動，不斷產生對生產、生活以及服務新的認識和看法[3]。同時《實踐論》強調“通過實踐而發現真理，又通過實踐而證實真理和發展真理”，認識的真理性由實踐來檢驗，實踐能夠讓真理性認識從失敗、錯誤中脫胎而出。學生能夠將理論知識及技能通過勞動實踐轉化為現實，將主客觀聯系在一起加以對照，從而讓學生加強對真理的探索。

（三）發揮勞動對改造勞動主體的作用

勞動的改造作用絕不止體現在對自然、社會的改造，還有勞動主體。目前的確存在“不珍惜勞動成果、不想勞動、不會勞動的現象”，有個別學生缺乏勞動、思想慵懶，這是《實踐論》中所說的“思想超過客觀過程”，是脫離了勞動的精神面貌和價值取向。然而改造主觀世界不能只局限在唯心的、主觀的、自我的層面上，更多的是要靠實實在在的勞動，讓主客觀世界不斷結成聯系，在勞動中體會感受，要比通過書本讀來的、通過大腦思考來得更真實有效。這也就是毛澤東所說的“改造客觀世界，也改造自己的主觀世界——改造自己的認識能力，改造主觀世界同客觀世界的關系”。《意見》中提到勞育對學生最終的影響在于“促進學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”，在勞動教育中，學生通過親自勞動，能夠真切感受作為商品價值的——“凝結在商品中的無差別的人類勞動”，能夠逐步改變學生對于勞動本質和勞動成果的珍惜程度，同時潛移默化地升華個人品質、磨礪意志，逐步培養勞動精神。

三、從《實踐論》解讀加強新時代大中小學勞動教育的途徑

（一）強調勞動主體“知行合一”

《意見》中提到勞動教育的一個關鍵原則就是“以體力勞動為主，注意手腦并用”，從深層次體現了實踐與認識的關系。學生通過接受勞動教育，最直接地獲得了對勞動對象表面現象和外部聯系的感性認識，即感受勞動本身的體力消耗以及對勞動的直觀感受;通過發揮大腦思考的作用，使感性認識進一步上升為理性認識，上升為對勞動技巧的摸索、規律的總結、意義的體會。然而知行合一在此遠遠沒有結束，還需要《實踐論》中所說的，不僅是“從感性的認識到理性的認識之能動的飛躍，更重要的還須表現于從理性的認識到革命的實踐這一個飛躍”。換句話說，勞動教育不能止于校園，更要讓勞動教育回歸家庭、回報社會，不斷用勞動得來的新的理性認識再去指導新的勞動[4]。

（二）強調勞動過程“循序漸進”

《意見》中針對不同階段的學生提出了不同的指導方案，相同階段的學生又依據不同學制進行區別。毛澤東在《實踐論》中的認識論觀點，是充滿辯證法色彩的認識論，認為人類認識發展全過程是：實踐、認識、再實踐、再認識，這個過程循環往復以至無窮，而實踐和認識的每一循環內容，都相對到了高一級的程度。人類的本質活動就是勞動，人類社會的發展歷史也可以說是勞動的發展歷史，同樣，人的認識發展過程和社會發展也是同步向前的。這就要求對學生的勞動教育要在時代性認識的指導下進行，貼近時代需求、符合歷史方位[5]。

（三）強調勞動環境“支撐保障”

勞動教育的主體區別于勞動的主體，勞動的主體是學生，而勞動教育的主體是有目的、有計劃實施教育的家庭、學校、社會，除此之外這也是勞動主體所處的主要外部環境。在《實踐論》看來，作為具有社會性這一根本屬性的人在一定生產關系下從事生產勞動，這是“人的認識發展的基本來源”。

本研究認為，這里所說的生產活動就是人們最基本的進行生產資料、生活資料生產的實踐活動，接受勞動教育不可能僅是悶頭做事，其社會性必然會使其與環境緊密相連，必然會受到學生所處環境的影響。一方面環境包含勞動所需的工具和資料，這就直接限制了勞動的水平，另一方面環境影響人的認識，通過認識的反作用也會影響勞動的水平。

因此《意見》中指出要分別發揮家庭、學校、社會的基礎、主導、支持作用，這三者既是勞動教育的供給者，也是其主要場所。同時，強調“著力提升勞動教育支撐保障能力”“切實加強勞動教育的組織實施”，也是從勞動主客體聯系之外，保障學生接受勞動教育質量的重要方面。

參考文獻：

[1] 中共中央 國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見[N]. 人民日報，2020-03-27（01）.

[2] 毛澤東. 毛澤東選集[M]. 北京：人民出版社，1999.

[3] 馬克思，恩格斯. 馬克思恩格斯全集[M]. 北京：人民出版社，1996.

[4] 陳寶生. 全面貫徹黨的教育方針 大力加強新時代勞動教育[N]. 人民日報，2020-03-30（12）.

[5] 檀傳寶. 勞動教育的概念理解——如何認識勞動教育概念的基本內涵與基本特征[J]. 中國教育學刊，2019（02）：82-84.

（薦稿人：郭萬牛，南京工業大學教授）

（責任編輯：鄒宇銘）