談語篇的銜接性與連貫性在讀后續寫中的體現

趙伐

作為一種考查高中英語學業質量水平的考試題型，讀后續寫應如何體現語篇的銜接性和連貫性？作為中學英語寫作教學與能力考查中的一個重要組成部分，高考應用文寫作可遵循怎樣的語用原則？作為英語測試中最常見的一種障礙性閱讀題型，完形填空試題的命制可依據什么理論采用何種策略？本期“考試研究”欄目，三篇文章圍繞上述話題對高考英語寫作指導、中考完形填空命題等問題做了學理性闡述。

摘? ? 要：《普通高中英語課程標準（2017年版）》所強調的要學習和掌握“語篇的銜接性和連貫性”并非抽象的能力要求，而是可以通過讀后續寫的訓練具化為對語篇類型以及銜接、意義推進等語篇知識的領會和運用。語篇類型決定語篇結構。銜接和意義推進是實現語篇銜接性和連貫性的具體手段。

關鍵詞：讀后續寫;語篇類型;銜接;意義推進

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）第四章“課程內容”第二節“語篇類型”要求學生“接觸和學習不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式”。同章第三節“語言知識”也要求學生能“根據交流的需要選擇恰當的語篇類型、設計合理的語篇結構、規劃語篇的組成部分、保持語篇的銜接性和連貫性”，同時要求教師“在教學中有意識地幫助學生學習不同的書面文體，如記敘、說明、新聞、論述等，及其特有的文體結構和語言表達特征”。那么，作為一種考查高中英語學業質量水平的考試題型，讀后續寫應如何體現語篇的銜接性和連貫性呢？

針對這一問題，許多學者常常從詞匯、句子、段落等語篇知識的層面展開討論，卻很少從語篇類型的角度去加以審視。縱觀迄今為止浙江省所使用的全國卷讀后續寫題目，不難發現，7篇文章的語篇類型均為記敘文。那么，記敘文有什么特定的語篇結構？續寫者該如何遵循這一特定結構去進行續寫呢？

以《浙江考試》2017年增刊所刊試卷的寫作第二節“讀后續寫題”為例：

文章講述的是一對年輕夫婦Jane和Tom周末外出郊游的故事。途中兩人發生口角，Jane負氣出走，在森林中迷路，歷經艱難后終被Tom和救援人員找到，兩人言歸于好。

這篇文章屬“沖突型記敘文”，其特定的語篇結構如圖1所示。

該題的閱讀部分涵蓋了第一步（介紹人物與環境）、第二步（呈現矛盾沖突或困境）和第三步的部分內容（激化矛盾沖突或困境，如：Jane森林迷路、忘帶手機、夜幕降臨、直升機未發現她等）。續寫部分第一段的開頭句是：“But no more helicopters came and it was getting dark again.”第二段的開頭句是：“It was daybreak when Jane woke up.”可見，第一段開頭句所呈現的是更艱難困境的開始，屬于第三步中的內容，第二段開頭句則是引導考生敘述擺脫困境的過程，屬于第四步的內容。由此，續寫者循著這一語篇結構，不妨繼續渲染Jane所面臨的困境，并寫她因此而發生的改變，然后再寫她是如何脫險的，重點放在獲救的過程上。以下段落選自兩位學生的練習（詳見圖2、圖3）：

在以上例舉的第一個段落中，Jane滑倒并摔斷腿是對問題的進一步激化，而她的自言自語則是自己面對困境后所發生的改變——她的堅強和自信。第二個例子通過Jane一系列連續動作（a sequence of action），如“ate berries”“walked along the stream”“spotted a rock”“rushed to the rock”“climbed onto it”“waited”等，敘述她擺脫困境的過程。

如果說學習和了解讀后續寫題型的語篇類型和語篇結構能幫助學生解決寫什么的問題，那么，具體要怎么寫才能實現語篇的銜接性和連貫性這個問題，還得從語篇知識的層面來進行討論。

針對語篇的銜接和連貫，《課標》在“語篇知識”部分就英語課程語篇知識內容做了具體要求，如：學習和掌握語篇中的“顯性銜接”和“隱形銜接”;“指代、連接、省略、替代等銜接關系”;“語篇成分（如：句子、句群、段落）之間的語義邏輯關系”;“句子的信息展開方式”“語篇中的信息組織方式”以及“新舊信息的布局及承接關系”等。那么，在讀后續寫題型所常用的記敘文當中，這些語篇的銜接手段和眾多關系，以及句子信息的展開方式、語篇信息的組織方式、新舊信息的布局及承接關系又是如何體現的呢？

讀后續寫的語篇所涉及的“銜接”，既指續寫部分與閱讀部分的銜接，又指續寫部分自身內在的銜接。要實現續寫與閱讀兩部分的銜接，續寫者需要采取的大多是隱形銜接，即語義銜接手段（semantic cohesion），如通過重申（reiteration）和搭配（collocation）來構建與閱讀部分相呼應的語義場，以此發展故事情節，豐富角色情感。重申包括使用重復（repetition）、同義關系（synonymy）、近義關系（near-synonymy）、反義關系（antonymy）、上下義關系（hyponymy）、部分—整體關系（meronymy）的詞語。這些具有某種共同義素的詞語彼此結成縱向的聚合關系，在一個語義系統上互以對方為參照，互以對方為存在，構成了語義的內在邏輯關系。搭配則指使用同一主題（話題）的相關詞語，這些同現的詞語彼此結成橫向的組合關系，既能彼此明確、增加詞語的意義，又能相互限定、減少詞語的意義，起到聚焦故事成分、豐富故事情節、渲染故事氛圍、塑造角色形象的作用。當然，如果搭配的詞語不屬于某一特定語義場的范疇，則會起到相反作用。以《浙江考試》2020年增刊所刊試卷的寫作第二節“讀后續寫題”為例：

文章講述的故事是：一個大學新生上學后，家中寵物狗Poppy感到孤獨寂寞，不吃不喝，學生的父母想辦法讓它高興起來，最后與它的小主人重聚。故事的主角是Poppy，配角是父母親、上大學的新生、新弄來的小狗。這篇記敘文包含角色、行動及情緒、場景等成分，但重點是主要角色的行動發展脈絡和情緒的變化過程。在閱讀部分，原作者首先通過場景（The house seemed quiet as a tomb without the boy living there）、主角Poppy的行動及情緒（didn’t seem interested in …; wasn’t her usual cheerful self）、配角的行動及情緒（They offered …， they even let …， but …; started to get worried）呈現出一個“困境”，然后提出了解決困境的辦法（get a little dog for Poppy），這部分的最后一段和續寫部分的第一句可以作為續寫者嘗試隱形銜接的對象之一：

It didn’t take long before they walked through the front door carrying a big box. Poppy welcomed them home as usual but when she saw the box， she stopped. She put her nose on it. Her tail began wagging ever so slowly， then faster as she caught the smell.

Dad opened the box and a sweet little dog appeared. ...

Poppy作為故事主角，其系列動作和情緒變化是整個語篇的核心。在看到裝有小狗的盒子之后，它的系列動作是“stopped”“put her nose on it”“tail began wagging slowly”“then faster as she caught the smell”。它的情緒變化是“wasn’t her usual cheerful self”“tail began wagging slowly”“then faster”。如果續寫者在續寫部分能繼續描寫Poppy可能的系列動作以及它的情緒變化，那就能實現閱讀和續寫部分的有效銜接。以下列一位學生的續寫練習第一段為例：

Dad opened the box and a sweet little dog appeared. Poppy was a little curious at first， backing away as the little creature struggled to get out of the box. But after sniffing the air for a while， she got a bit closer， and then let out a cheerful bark as she started licking the little dog happily. It seemed that she had got out of the shadow that moment， refilled with joy and excitement. So did the parents， who watched her every move. “Seems like we’ve got it，” said Mom， exchanging a delightful smile with Dad. “It really will be a great surprise for our son.”

在以上段落中，續寫者使用了“was a little curious”“backing away”“sniffing the air”“got a bit closer”“let out a cheerful bark”“started licking the little dog happily”“it seemed that she had got out of the shadow”“refilled with joy and excitement”等有關Poppy看到小狗后的系列反應及情緒變化這一話題的相關詞語，與前文這一話題的詞語互為搭配，形成了組合關系，豐富和發展了關于角色Poppy的語義場，實現了與前文的隱形銜接。對父母的描寫也是如此，學生使用了“so did the parents”“exchanging a delightful smile”以及對話“Seems like we’ve got it”，很好地呼應和發展了前文中關于父母的描寫“Her owners were sad too”“Her owners started to get worried”以及對話“I have an idea， but it might be a little crazy”等。此外，在提及小狗時，該段落使用了“the little creature”“the little dog”，這是對前文第6段中的“a little dog”的重申（即同義詞），形成了聚合關系。在描寫Poppy的情緒變化時，作者還使用了“had got out of shadow”，與前文第5段的“wasn’t her usual cheerful self”互為反義關系，同樣作為重申（即反義詞）實現了這一段與上文的語義銜接。

可見，把閱讀部分和續寫部分圍繞角色、行動、場景等成分的描寫加以比較，觀察續寫者是如何通過重申和搭配來實現句際以及段落間的語義銜接的，這有助于加深對語篇成分（如句子、句群、段落）之間的語義邏輯關系的理解，進而掌握語篇的銜接途徑和手段。

續寫部分的段內銜接同樣可以通過語義銜接手段來實現。除此之外，指代（reference）、連接（conjunction）、省略（ellipsis）、替代（substitution）等銜接關系，也是實現語篇銜接性和連貫性的重要途徑。以《浙江考試》2021年增刊所刊試卷的寫作第二節“讀后續寫題”為例：

文章講述的是萬圣節期間一個家庭里幾個孩子比賽誰摘來的南瓜大的趣事，敘述“我”因求勝心切，誤把頭伸進掏空了的南瓜當中卻被卡住的窘狀。續寫部分要求續寫者敘述“我”是如何脫離困境，把頭拔出來，又是如何面對網上對此事的熱烈反響的。下面一位學生作文的第一段運用了各種銜接手段，較好地實現了段內銜接：

I was stuck for five or six minutes though it felt much longer. Despite my unwillingness to admit it， I had made the most shameful and stupid mistake ever. I had no choice but to beg Jason to help me. He tried to pull the pumpkin desperately， which only turned out in vain. Finally， he decided to use a knife to break it. Though he tried very cautiously and I didn’t get hurt actually， I felt an unbearable fear， beads of sweat popping out on my forehead. Much to my dismay， my dad and mom whispered， giggled， chuckled and finally burst into laughter. After what seemed like a century， Jason managed to break the pumpkin. It was not until then that I found a camera just in front of me. Worse still， my dad announced that the video would be shared online.

首先是語義銜接。續寫者使用了“what seemed like a century”去銜接“it felt much longer”，形成了兩者間的同義關系。在描寫“我”的窘狀及感受時，還使用了一組同義、近義和相關意義搭配的詞語，如“my unwillingness to admit it”“the most shameful and stupid mistake”“had no choice but”“desperately”“in vain”“felt an unbearable fear”“much to my dismay”“worse still”等，構成了一個完整的關于“我”的窘狀和感受的語義場。在描寫父母的反應時，續寫者連續使用了“whispered”“giggled”“chuckled”“burst into laughter”等具有重申意義的詞語，惟妙惟肖地描寫父母看到眼前的滑稽場面后的系列動作。

其次是連接和指代。記敘文因其敘述的是在某一時空發生的系列關聯事件或動作（a sequence of events），因此常使用表達時間關系、空間關系和因果等其他邏輯關系的連接詞來實現銜接，如續寫者不僅使用了“finally”和“after”以及表示時間關系的強調式“It was not until then that ...”等來敘述系列動作，還使用了“despite”“though”“much to my dismay”“worse still”等表示讓步、程度等邏輯關系的連接詞語，使整個段落緊密銜接，渾然一體。指代的使用也促進了句子之間的銜接，如：“Despite my unwillingness to admit it”中的“it”，是下指后半句中的“mistake”;“he decided to use a knife to break it”中的“it”，則是上指或回指前一句中的“the pumpkin”。這種上指（anaphora）和下指（cataphora）的運用自如顯示出續寫者較強的語言銜接能力。

續寫部分的銜接性和連貫性還體現在句子與句子之間意義的推進模式上，即《課標》中提到的“句子的信息展開方式”“語篇中的信息組織方式”以及“新舊信息的布局及承接關系”。一個語篇的完整意義，一定是由新舊信息在各個句群和段落之間的承接和推進來實現的，絕不可能孤立地停留在某一句話上，而不同的語篇類型又有著不同的意義推進模式。那么，在記敘文的句群和段落中，有關角色、行動、場景的已有信息和新增信息是如何在句子之間層層遞進、步步深入的呢？以2017年1月高考浙江卷“讀后續寫題”學生寫作練習中的一個句群（詳見圖4）為例，這個句群包含了4句話，如果用意義推進模式（即主述位推進模式thematic progression）來加以分析，可以發現第一句的主位（Jane）與第二句主位中的“she”是一致的，第二句述位中的“broke her leg”與第三句主位中的“with the extreme pain”是意義相關的，而第四句主位中的“under the rock”與第三句述位中的“make her way to a rock for shelter”也是意義相關的。這種主位一致和主述位首尾銜接的寫法把這4句話有機地連接

起來，形成了一個完整、緊湊、閉合的語義場，將有關主要角色的敘述步步推進，避免了“神來之筆”，實現了這一段落語篇的銜接性和連貫性。

綜上，《課標》中所強調的要學習和掌握“語篇的銜接性和連貫性”并非抽象的能力要求，而是可以通過讀后續寫的訓練具化為對語篇類型以及銜接、意義推進等語篇知識的領會和運用。首先，語篇類型決定語篇結構。記敘文有記敘文的語篇結構，說明文有說明文的語篇結構，論說文有論說文的語篇結構。鑒于到目前為止，讀后續寫均為記敘文，因此有必要對記敘文常用的語篇結構，如沖突型記敘文，游歷型記敘文，順敘、倒敘和插敘型記敘文等，進行梳理總結，引導學生關注這些語篇知識。同時，也有必要梳理總結說明文和論說文的語篇結構。這些類型的語篇在閱讀理解等其他題型中頻繁出現，對其語篇結構的理解和把握也有助于提高學生對語篇的感知力和理解力。其次，銜接和意義推進是實現語篇銜接性和連貫性的具體手段，教師應當有的放矢地培養學生關注、學習、操練、掌握這些具體手段，克服在續寫過程中盲目使用與前文語義場不相關的大詞、難詞、偏詞、怪詞，自說自話，嘩眾取寵的傾向。[□][◢]