關于研究生課程“一課多師”授課模式的研究

孫建春　肖前華　劉樞

摘? 要：研究生課堂教學是研究生培養的重要環節，是教師與研究生進行知識傳輸與學術探討的重要陣地。目前在研究生課程教學中，大量課程一課多師。本文針對目前研究生課程“一課多師”的授課情況進行研究，分析其中存在的問題，提出相關意見和建議，以建立有效的評價運行機制，使“一課多師”授課方式能更好地提高課堂教學質量，服務好教師和學生。

關鍵詞：一課多師;研究生;授課模式;課程

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）19-0117-04

一、研究生課程教學的現狀

研究生課堂教學在研究生培養過程中，是十分重要的一個環節[1]。現階段課程教學主要存在方式單一、內容不夠前沿、課程設置規范化程度低、課程層級針對性不強、管理松散等一系列問題[2]。隨著研究生規模的不斷擴大，課程教學質量有待進一步提升。

（一）課程教學方式單一

當前研究生課程教學的授課方式，多數趨向于采用本科生的課程教學模式，教師普遍認為研究生階段以完成學位論文為主，課程教學僅僅是一種輔助手段。依舊采取教師授課、學生聽課、課后完成作業等方式進行教學，模式單一，缺乏師生之間、學生之間的互動交流，已經不能適應當前研究生課程教學的發展。課程教學以向學生灌輸知識為主，學生不能主動地汲取知識，課程學習的積極性較差，不能有效培養學生在研究生階段的創新能力。

（二）課程教學內容不夠前沿

當前不少研究生課程依舊采用本科課程內容大綱進行授課，存在嚴重的本科化傾向[3]。隨著時代與科技的不斷發展，許多專業的研究內容存在著大幅度的變化，大部分專業包含了基于高新產業與新興科技的新內容、新方法。目前在研究生的教學課程中，一些知識的新內容和新發展并未融入其中，與學科發展要求至少遲緩2—3年，教學內容過于陳舊，已經不能滿足當代研究生的需求。因此課程內容需要將“高、新、精、寬”等特點進一步融入研究生的課程體系中。

（三）課程設置規范化程度低

研究生的課程體系不健全、缺乏規范性的現象在高校中普遍存在。主要體現在以下幾個方面：第一，某些研究生專業課程不能結合學校實際，缺乏辦學特色;第二，專業學位研究生的課程設置與學術型研究生區分度不大，且不同專業與方向的研究生同堂上課，培養方向針對性不強[4];第三，課程設置沒有根據學校師資力量制定長遠的、全面的、系統的規劃，由于師資力量不足，一些課程無法開設;第四，研究生課程設置結構體系不完善，有些課程不固定，生命周期短暫，會因職業變化而調整[5]。

（四）課程層級針對性不強

當前研究生課程設置沒有體現出應有的要求和特色，存在諸多缺陷，無法滿足學生的需求。一些相關課程之間存在授課內容重疊的現象，沒有考慮學科的新發展，對前沿科學的重視程度不夠，與時代脫節[6]。目前研究生教育規模不斷擴大，尤其是專業學位研究生的占比不斷增加，研究生個人的興趣和專業基礎被忽視，與導師的交流時間也被壓縮，無法滿足未來職業的需求。

（五）課程教學管理松散

研究生教學管理中存在一些導師過于重視科研的情況，沒有充分準備研究生課程教學工作，影響了課程教學質量的問題。研究生部分課程的平時作業和結課考核成績均以論文報告的形式體現，雖然學生在一定程度上閱讀了相關文獻，但是大多數學生參考的小論文質量較差，對文獻內容理解不到位，甚至生搬硬套，教師對此也不夠重視，只要不出現雷同情況，就會給予通過，未達到相應的考核目標[7]。有些課程的管理過于松散，除了完成基本教學要求和最終考核之外，忽視了課程的過程管理，課程質量一直無法提高。

二、“一課多師”授課模式的研究

“一課多師”授課模式是針對同一門課程設置多名教師分擔教學任務，根據教學任務展開聯合授課，通過優勢互補的方式，使課程立體化，豐富完善課程的知識體系，能幫助學生打下堅實的理論基礎。這種新的教學模式打破傳統 “一課一師”模式，優勢在于將一門課程項目化，設置不同的課程知識板塊，有針對性地優化板塊內容和教學形式，由專門教師負責并形成實踐教學項目[8]。

（一）制訂多師協作、共同完成的教學計劃

課程的質量依托于教學團隊建設，授課教師應兼具資深的專業背景和豐富的教學經驗，這就要求要提高教師的遴選標準，從而提高授課質量。根據教學需要，教師團隊共同完善教學計劃，并通過典型案例向學生展示。從學生的角度出發協同式教學，多與學生交流，共同成長[9]。這種教學模式需要教師與學生構成一個整體，尤其是專業學位研究生，要積極配合教師完成教學，積極參與課堂的每一個環節，學生自由組合成一個小組，并設置小組長專門負責組內成員的管理和督促工作。授課教師將資料提前發給組長，由組長負責組織學生做好課前準備工作。這樣，一些易于理解的知識在課前就被學生消化吸收了，增強了學生對知識的理解能力，提高了課程質量。

（二）設置多師引導、多方思考的教學模式

根據課程大綱與專業培養方案將課程分為若干專題，每個專題板塊包括知識的應用背景、理論體系、發展現狀及趨勢等。教師根據學生的實際情況進行引導，將相關的參考文獻推薦給學生，并梳理重要的知識點，多名教師協同配合，幫助學生建立一定的知識體系，有利于學生更快地理解和掌握課堂知識。在教師引導后，教師團隊的其他成員可以就課堂效果進行討論，及時發現課堂中的薄弱環節，并予以補充，從而使學生更全面地掌握知識點。學生間也可以互相探討聯合思考，深入理解課程內容，提高學生的積極性。通過多師引導，學生思考問題的方式更加多樣化、立體化，增強了學生的創新意識。

（三）制定多方監管、多師制約的課程質量制度

課程質量與課程管理制度息息相關，需要建立健全課程質量綜合評價體系來適應“一課多師”的教學模式。一門課程由多名教師負責，如果僅對某一名教師進行評價，是不能全面體現課程質量的。為保障“一課多師”教學質量，需要從學校監管、教師制約和學生反饋入手，對教師的授課質量進行綜合考量。學校可形成教學監督小組，定期對教師的授課情況進行檢查與考評，及時發現并處理授課過程中出現的問題。由于一門課程分解成諸多專題，某一個專題出現問題會影響整門課程的教學質量，團隊內部教師之間形成制約關系，不斷加強團隊建設，相互監督，共同進步。通過多方監管、多師制約的課程質量制度，進一步提升教學質量。

（四）建立多樣評測、公開透明的成績考核制度

傳統教學模式考核主要通過課堂表現、平時作業和期末考核來體現，但“一課多師”教學模式將一門課程分成諸多專題，需要建立更加完善的考核制度才能適應這種教學模式。由于不同學院、不同專業的資源配置各不相同，需要學校從專業實際出發進行統一調配，要做到分批分段、保質保量、有條不紊，建立并不斷完善成績考核制度，成立專門的審核小組認定成績，之后還要進行抽檢復核，保證成績的真實性，針對存在異議的成績，本著公平公正的原則，組織專家進行復審。

綜上所述，教學計劃、教學模式、課程質量制度和成績考核制度相輔相成，教學計劃是課程質量的基礎，教學模式和課程質量制度是課程質量的良好保障，成績考核制度則是對課程質量的檢驗，四者缺一不可。

三、結語

實踐證明，“一課多師”協同式教學模式是一種有益的、積極的探索，它對傳統的教學模式進行整合、重組，集中教學資源，實現互動式教學，雖然給教師適應新模式帶來一定的挑戰，但為教師提高教學和科研水平提供了機遇，增強了學生的創新意識，為研究生課程教學模式的完善提供了借鑒，為提高研究生課程質量提供了一條切實可行的途徑。目前，“一課多師”協同式教學還處于探索階段，教學體系還不夠完善，需要在實踐中不斷總結經驗并逐步完善，從而更好地服務教師和學生。

參考文獻：

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[3] 蔡春芳，李義，吳萍. 提高農科碩士就業率的思考與實踐——以蘇州大學水產養殖專業碩士培養為例[J]. 安徽農業科學，2013，41（10）：4610-4612.

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[8] 賈莉，陳保平，何小青. 環境工程學“一課多師”項目化教學模式探討[J]. 文教資料，2017（05）：186-187.

[9] 王杏飛. “多師同堂”協同教學模式的路徑透析[J]. 黑龍江高教研究，2014（08）：143-145.

（責任編輯：汪旦旦）