對比童年生活異同，推動師生有效閱讀

陸莉園

摘? 要：課外閱讀是小學生素質教育指導要求的重要組成部分，是學生進行語文課程實踐和綜合語文核心素養提升的重要途徑，中年級小學生具備一定的文字識記能力。本文中，通過課外閱讀和自身生活的對比，構建讀者和角色的對話世界，在閱讀中滲透閱讀策略，使閱讀思維可視化、立體化、生活化。筆者從自身的教育教學經驗出發，探討了中年級小學生的課外閱讀有效指導策略和自身語文學習綜合素質的有效提升。

關鍵詞：閱讀指導;閱讀策略;T形對比圖

自《義務教育語文課程標準》要求學生9年課外閱讀總量達到400萬字以上，閱讀材料涉及了中外各類優秀文學作品。各年級掀起了一股讀書熱潮，學生的閱讀量也水漲船高。然而，學生從興趣上是愛讀書的，但從興趣的閱讀表象下，反而凸顯了學生閱讀的短板，一是喜歡讀簡單多圖的圖書，二是有些同學有閱讀多文字的課外書，往往閱讀效果不理想，認真仔細讀完整本書后，對整本書的框架卻模糊不清。還有很多學生讀完一本書，并沒有屬于自己的個性體驗和獨特想法，甚至囫圇吞棗，最后，還是喪失了些許閱讀的興趣。因此，面對一群外部環境如此豐富的孩子，要給他們來構建一個書海的世界，需要一定的閱讀策略，閱讀策略是指為了達到閱讀目標所采取的的一系列閱讀方法和技巧。本文筆者以自己和四年級學生共讀長篇經典童話《長襪子皮皮》為例，在閱讀中探討閱讀策略的使用和實踐。

一、“火眼金睛”找線索

對于小學生而言，視覺刺激還是最能吸引學生的課堂手段之一，在上課伊始，我利用《長襪子皮皮》的視頻導入，長襪子皮皮在視頻中單手能舉起一匹馬，一口氣能幫忙海盜把大帆船吹動，這些新奇夸張的舉動，一下子吸引了學生們的注意力。

其后，小學三四年級的學生對書本的基本要素有一定的了解，但是都比較模糊。如果把書本要素如“封面”“序言”“目錄”等要素，單獨拆出來在課堂里講演的話，對于他們來說也過于簡單，所以筆者采用的是觀察法：引導學生，第一次看到一本新書的時候，最吸引你的是什么地方？學生結合書本第一印象，會說出一些具象的要點，如：“我被皮皮的樣子吸引了。”“我被他的書名吸引了。”等，筆者再概括這屬于“封面”;同時細心的學生會留意到他的作者，從而自然而然地介紹了作者，對于作者的介紹不應該超過對文本的興趣，簡單的的介紹更容易保持學生的閱讀興趣，簡單的要點放在學生回答中引導，通過觀察引導學生對書本樹立良好的閱讀印象。

二、“明目心亮”作推測

除了最簡單的在封面等要素找到書本的線索，課外書中的目錄更是書本的骨架。筆者引導學生用上三年級的閱讀策略：猜測，根據已有的信息對故事的結局、情節的發展、人物的命運、文章的觀點等進行預測和驗證。從目錄里就可以使用上猜測的閱讀策略，筆者通過具象化的問題導入，你最感興趣的章節是什么？推測一下會發生什么？不一定是情節上的推測，目錄上的簡單、富有想象力的推測，為下面正文的閱讀更提供了閱讀興趣。

三、“各表一枝”分異同

通過問題的引導，對于“看封面”“知作者”“看序言”“覽目錄”“作猜測”這些基本的閱讀技巧，學生很快就可以從前幾頁中得知，但是一本書的閱讀絕對不是如閱讀推薦般簡單的介紹，如何深入讀懂一本書，筆者認為對比是一種實用的方法。對比源自于課本內的一種常見的閱讀策略，從二年級開始，對比不同的句子，不同的詞語，學生對此并不陌生;但是，課外閱讀不是課文閱讀，課外閱讀章節篇目比較多，每一章的內容比較長，一章十幾頁的閱讀更是家常便飯，閱讀時能關注細節固然是好事，但如果還是利用課文的對比的方法細挖句子，一個讀者因為文本中的形形色色的細節和要點而沉浸其中，不會整合、梳理，這對于閱讀者來說，每一本書只會化成文字的災難，尤其是閱讀知識類的書籍更是，從而會出現“書中的每一個字我都認識，合起來卻看不懂在說什么”的閱讀災難。可能學生會失去閱讀的興趣。筆者認為，課外閱讀更重要的是構建一個書本和自己的對話世界，在書本中整合看似散亂無序的信息升級為系統化的資訊，筆者看來，在課外書的對比中，學生首先應該接觸的就是將作品和自己的生活建立聯系。

而我本節課所采用的就是“T形對比圖”，這張閱讀圖簡潔，清爽，適合四年級以上的學生。

如果發現皮皮和我們一樣的，相似的情境我們會把它歸類在左側，如果，覺得皮皮和我們不一樣的，特別的情境，我們把它歸類在右側。

四、“儀靜體閑”靜讀書

閱讀策略的圖示看似簡單，但是對于學生而言，實際上比普通的圈畫式讀書提出了更高的要求。要學會從大段文字中大致歸納要點。筆者教授了閱讀策略，孩子們也“知道”了閱讀策略了，但光教閱讀策略是沒有用的，要讓孩子們去嘗試運用它。筆者認為，朗讀和演讀固然也是一種讀書的方法，能深刻感受書中文字的精彩之處，但是對比我們身處的“碎片化”時代，每天都會主動或被動地接收各種信息，更多的時候是一目十行式瀏覽讀文，提取信息，每每遇到精彩片段，更是默讀和心中的小劇場給我們以思考的沖擊，如何引導學生從朗讀過渡到默讀，思考讀，更是課外閱讀所承擔的重要閱讀技巧。

所以一是對于這個“教”和“運用”的時間分配上，由于本次是學生第一次接觸，筆者堅持的是“三七原則”，平均來說，一節課前5-10分鐘完全可以解決基礎閱讀知識和閱讀策略“是什么”的問題，在剩下的30-35分鐘內，運用和延伸這種策略。在課堂中，筆者設置15分鐘以上，學生在安靜詳和地讀書，猶如在圖書館一樣，安安靜靜地讀書，尤其對于整本書閱讀，更加要突出安靜的氛圍。

二是對于動筆記錄，筆者認為，在默讀的過程中，結合年齡特點，動筆是必要的，正所謂“不動筆墨不看書”、但這也是有別于課內閱讀的記錄，在讀書過程中，不過分強調對錯差別，結合自己的個人實際，用小中括號分別括畫出相似或相異的情境，不一定是某一句話，某一段內容，強調尋找的是大的情境的異同，只要學生心有所得，記在旁邊，產生自己的批注，就是在記錄自己思想的火花，仿佛在和書中的作者或角色來一次平等的交流和對話。構建好對話的層次，學生便會更好地動用其他的閱讀思維方式，比如提問，質疑、分析、鑒賞、批判等。

五、“志同道合”展異同

整本書的閱讀對于每個學生而言，接受層次肯定是有偏差的。一類學生明白策略對比自身寫出觀點，二類學生明白策略對比自身但找不出情境，感覺到文字的恐懼。三類學生不太明白策略，也對比不出自身的生活，更是看到文字就退縮。這時候更需要的合作的力量。

在閱讀指導課上，當學生明白了策略的意圖，但還沒學會完全運用策略之前，學生更需要的是同伴的支持，以小組為單位，自由地閱讀喜歡的章節，把句子中的關鍵詞記下來，完成T形圖。完成之后請小組來分享。一是減輕部分學生的閱讀壓力，二是通過同伴的尋找和分工，至少大情境是小組能尋找到的，如何和自身生活所對比，這里更能展示出一組學生們閱讀理解的多元性，通過內在辯論，把什么情境放去相似的區域，什么情境放去相異的區域，在無形中，也是對書本角色的研討和思考。

六、“舉一反三”知策略

讀整本書的時候，不是學生不了解一些策略，而是我們還可以把他們歸納整理，如學生多知道的是記錄類策略，如：好詞好句的手抄報、寫讀后感、做閱讀手賬、給書中的角色畫畫等，老師所要呈現的應該更多思考類，整合類策略，如：比角色畫畫多一步歸納的人物剖析圖，根據你看到的什么、角色的想法和行為，剖析角色的外在和內在表現。還可以給故事做做算術題，記錄書中所寫的，加上你所知道的，我們來做一次“小偵探”，推測會發生什么的“故事推理表”;還有結合骰子游戲的游戲化讀書策略，通過搖骰子我們變成“小作家”，給故事場景來一次大變身。

結語

課外閱讀由于是課本以外的知識，其更容易激起小學生的興趣和參與性，利用課外閱讀中的教育價值和教育功能，在課堂教學過程中融入課外閱讀這一有效的教學手段，是促進小學生語文學習能力和綜合文學素養水平提升的重要途徑，閱讀策略就像一個寶庫，結合T形對比圖，不僅可以和自己作比較，還可以把兩本書不同的人物作比較，希望能利用更多的閱讀策略讀更多的書，促進小學生的文學修養，幫助小學生打下深厚的文學基礎和教育基礎，同時也提高了小學生對語文學習和語文寫作的興趣性，對于提高中年級小學生語文成績與語文學科的核心素養具有較強的實踐價值。

參考文獻：

[1]義務教育語文課程標準[S]北京，北京師范大學出版社，2011

[2]蔣軍晶.和孩子聊書吧[M]北京，中國人民大學出版社，2019

（作者單位：廣東省肇慶市第一小學，廣東? ?肇慶? ? 526000）