中度精神發(fā)育遲滯幼兒的融合教育行動(dòng)研究

朱幼靜 李飛華 張麗敏

摘? 要：本研究以一名中度精神發(fā)育遲滯幼兒作為研究對象，運(yùn)用行動(dòng)研究，采用觀察法、訪談法和研究者反思日記作為數(shù)據(jù)的收集方法，在研究的過程中采用教師內(nèi)部培訓(xùn)，給予家長專業(yè)和心理支持，使用“應(yīng)用行為分析技術(shù)”，運(yùn)用班級宣導(dǎo)、班級接納及同伴支持的策略解決中度精神發(fā)育遲滯幼兒融合教育過程中的問題，最終使精神發(fā)育遲滯幼兒的入園融合適應(yīng)與生活得到改善并得到全員的接納、支持與肯定。本研究提升了中度精神發(fā)育遲滯幼兒融合教育質(zhì)量的目的，并總結(jié)出了幾種解決中度精神發(fā)育遲滯幼兒融合教育困難的方法。

關(guān)鍵詞：精神發(fā)育遲滯幼兒;融合教育;行動(dòng)研究

一、問題的提出

融合教育自1994年在西班牙“薩拉曼卡宣言”中被明確提出以來，迅速影響了世界各國教育體制的各個(gè)層面，越來越多的國家支持讓特殊兒童和普通兒童一起在普通幼兒園接受教育。學(xué)前融合教育是融合教育思想在學(xué)前教育領(lǐng)域的延伸，我國學(xué)前融合教育自第一期、第二期特殊教育提升計(jì)劃實(shí)施以來得到了較快的發(fā)展，特殊兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)也紛紛在學(xué)前融合教育領(lǐng)域開始探索。學(xué)前融合教育主張讓有特殊需要幼兒進(jìn)入普通幼兒園與普通幼兒共同學(xué)習(xí)。

隨著我國學(xué)前融合教育的發(fā)展，在教育教學(xué)過程中，也發(fā)現(xiàn)我們班越來越多的特殊兒童家長，傾向于把自己的孩子經(jīng)過一學(xué)期或一學(xué)年的早期干預(yù)教育后安置到幼兒園融合。在后續(xù)與家長的訪談中發(fā)現(xiàn)，中度精神發(fā)育遲滯幼兒的學(xué)前融合教育情況不容樂觀，完全是屬于隨班混讀的狀態(tài)。其主要的問題體現(xiàn)在：普通教師對特殊兒童的行為無法管理、特殊兒童無法跟上班級的教育進(jìn)度，精神發(fā)育遲滯幼兒經(jīng)常被普通幼兒排擠等。

結(jié)合對理論與教育教學(xué)實(shí)踐的思考，現(xiàn)階段需要解決精神發(fā)育遲滯幼兒的融合教育問題。

（一）研究目的及意義

1.研究目的

通過對本課題的行動(dòng)研究，提升精神發(fā)育遲滯幼兒的融合教育質(zhì)量及總結(jié)出幾種有效的融合教育方法。

2.研究意義

本研究為精神發(fā)育遲滯幼兒家長、學(xué)前融合教育工作者提供一些科學(xué)理論和方法來指導(dǎo)學(xué)前融合教育實(shí)踐，同時(shí)豐富我國學(xué)前融合教育的研究。

（二）核心概念的界定

1.學(xué)前融合教育

學(xué)前融合教育是指有特殊教育需要的學(xué)前幼兒進(jìn)入普通幼兒園，與普通幼兒共同接受保育和教育的教育形式。

2.精神發(fā)育遲滯

精神發(fā)育遲滯在不同的學(xué)科有不同的名稱，如弱智、智力落后、智力殘疾、智力遲滯、智力缺損、智力智弱、智力低下等，指的都是相同概念。本研究依據(jù)研究對象的醫(yī)院診斷結(jié)果把精神發(fā)育遲滯作為本研究的核心概念之一。

精神發(fā)育遲滯是指18歲以前發(fā)育階段由于遺傳因素、環(huán)境因素或社會(huì)心理因素等各種原因所引起，臨床表現(xiàn)為智力明顯低下和社會(huì)適應(yīng)能力缺陷為主要特征的一組疾病。

（三）文獻(xiàn)綜述

1.學(xué)前融合教育中的態(tài)度與接納度研究

云南省和上海市兩個(gè)地區(qū)的幼教工作者對學(xué)前融合教育的態(tài)度和對特殊兒童的接納程度是不一樣的，有的認(rèn)為特殊兒童有權(quán)利接受融合教育，表示愿意幫助特殊兒童，但對特殊兒童的教育又持懷疑的態(tài)度，原因是因?yàn)橛捉坦ぷ髡邔μ厥鈨和牧私馓伲欢眠\(yùn)用科學(xué)的特殊教育方法來指導(dǎo)日常教育過程中的融合教育問題;有的幼教工作者對特殊兒童有一些了解，但缺乏融合教育觀，不愿意接納特殊兒童，態(tài)度上也比較消極;有的既對學(xué)前融合教育的知識了解薄弱，也對特殊兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)掌握甚少。王琳琳、胡思思建議可以通過巡回指導(dǎo)的方式來提高幼教工作者對特殊教育和融合教育基礎(chǔ)知識的掌握，通過巡回指導(dǎo)的方式來解決融合教育過程中所面臨的問題。

當(dāng)前我國幼教工作者目前面臨最主要問題是：需要學(xué)習(xí)特殊教育和融合教育基礎(chǔ)知識，需要專業(yè)的老師入園指導(dǎo)學(xué)前融合教育工作中所遇到的困難。

2.學(xué)前融合教育中的策略研究

研究發(fā)現(xiàn)采用教育安置與輔導(dǎo)的策略可提高自閉癥幼兒在語言、認(rèn)知、社會(huì)技能等領(lǐng)域的能力和促進(jìn)自閉癥幼兒情緒情感的發(fā)展。通過特殊教育宣導(dǎo)策略可以提高普通幼兒對特殊幼兒的接納度。通過環(huán)境安排策略可以改善自閉癥幼兒的不良行為。

3.學(xué)前融合教育中的介入方法研究

一是以“普教+特教+社工”一體的社會(huì)工作者介入模式支持自閉癥幼兒的學(xué)前融合教育，但此研究只是站在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層面探討實(shí)踐結(jié)果，并未從系統(tǒng)化的理論框架來建構(gòu)模式，理論意義不充分。二是“第三方介入模式”理論，在質(zhì)性研究中研究者本人與班級教師和家長形成三方合作的關(guān)系，以第三方介入的方式對阿斯伯格綜合征傾向幼兒在幼兒園一日生活的方方面面進(jìn)行支持，提高幼兒在園的積極行為，并給家長提供關(guān)于幼兒居家生活與作息等方面的教育指導(dǎo)，結(jié)果表明通過第三方介入模式可以有效提高阿斯伯格綜合征傾向幼兒的積極正向行為。

關(guān)于巡回指導(dǎo)的研究更多是體現(xiàn)在義務(wù)教育階段，理論研究較多、實(shí)踐研究較少，現(xiàn)階段的融合教育巡回指導(dǎo)模式面臨著諸多的困難和問題，離巡回指導(dǎo)模式的成熟構(gòu)建還有一定距離，學(xué)前融合教育關(guān)于巡回指導(dǎo)的研究甚少，但非常重要，可以嘗試采用巡回指導(dǎo)的方式方法對學(xué)前融合班級的教師進(jìn)行培訓(xùn)，提高學(xué)前融合班級教師融合教育思想及掌握矯正特殊需要幼兒行為問題的方法。

4.精神發(fā)育遲滯兒童行為問題解決方法的研究

行為問題是精神發(fā)育遲滯兒童在融合教育過程中的普遍問題，研究證實(shí)運(yùn)用功能性行為評估（Functional Behavior Assessement，F(xiàn)A），采用前事、后事控制策略和行為訓(xùn)練策略對輕度精神發(fā)育遲滯兒童進(jìn)行行為干預(yù)，可以有效解決離桌行為和課堂干擾行為。

在前事控制策略中，降低課程難度、調(diào)整課程的趣味性、提供課堂所需學(xué)具、提供適當(dāng)任務(wù)、調(diào)整座位的方法可以解決精神發(fā)育遲滯兒童的逃避和自我刺激行為;在后事控制中采用代幣制、加強(qiáng)兒童的語言訓(xùn)練、消弱、延宕、提醒等方法可以有效增進(jìn)精神發(fā)育遲滯幼兒的正向行為;在行為訓(xùn)練策略中，建立規(guī)則、同伴支持、自我管理、替代行為的方法同樣可以增進(jìn)精神發(fā)育遲滯兒童的正向行為。

功能性行為評估干預(yù)普小隨班就讀輕度精神發(fā)育遲滯兒童行為的有效性問題，已經(jīng)得到了較多研究的論證，但功能性行為評估干預(yù)學(xué)前融合教育精神發(fā)育遲滯幼兒的行為問題依然缺乏本土化的實(shí)證研究，需要我們在學(xué)前融合教育領(lǐng)域開發(fā)與實(shí)踐。

5.研究述評

結(jié)合前人對學(xué)前融合教育的研究，發(fā)現(xiàn)幼教工作者對待特殊兒童的態(tài)度和接納度并不樂觀，特殊兒童在融合教育的過程中涉及的行為問題較多。學(xué)前融合教育涉及的融合教育策略主要有教育安置與輔導(dǎo)、教育宣導(dǎo);解決行為問題的策略主要有前事控制、后事控制和行為訓(xùn)練;介入方法有社會(huì)工作者介入、第三方介入;研究的對象主要是自閉癥幼兒和義務(wù)教育階段的精神發(fā)育遲滯兒童。

綜上所述，關(guān)于精神發(fā)育遲滯幼兒融合教育的研究很少，能否借鑒或創(chuàng)新前人的融合教育策略與方法來進(jìn)行精神發(fā)育遲滯幼兒的融合教育需要進(jìn)行更為深入的實(shí)證研究。因此，精神發(fā)育遲滯幼兒的融合教育值得探索與研究。

二、研究方法

（一）行動(dòng)研究

行動(dòng)研究是教師等實(shí)踐者在教育教學(xué)情境中，為了改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐，對教育教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的教育教學(xué)問題，通過自我批判的方式，在行動(dòng)、觀察、反思的循環(huán)實(shí)踐過程中，使問題得到解決，行動(dòng)得到改進(jìn)和發(fā)展的研究方法。

（二）數(shù)據(jù)收集方法

第一是采用觀察法。觀察法是指在自然條件下，有目的有計(jì)劃地對自然發(fā)生的現(xiàn)象或行為進(jìn)行考察、記錄和分析的一種研究方法。本研究通過自然觀察的方式，對精神發(fā)育遲滯幼兒在融合教育過程中發(fā)生的行為問題進(jìn)行功能性行為分析。

第二是采用訪談法。訪談就是研究者“尋訪”、“訪問”被研究者并且與其進(jìn)行“交談”和“詢問”的一種活動(dòng)。本研究采用半開放式訪談，先設(shè)定好訪談提綱，通過與班級教師的訪談了解精神發(fā)育遲滯幼兒的融合教育現(xiàn)狀，包括精神發(fā)育遲滯幼兒在班上的行為表現(xiàn)，教育教學(xué)過程中遇到的困難等、以及通過與班級普通幼兒的訪談，了解普通幼兒對精神發(fā)育遲滯幼兒的態(tài)度和交往方式。

第三是采用研究者日記。研究者通過自己的反思日記，記錄自己的所思所想，對研究參與者的訪談?dòng)涗涍M(jìn)行思考和分析，對自己在促進(jìn)研究對象融合教育的過程中所用的教育方法和策略等進(jìn)行反思和調(diào)整。

（三）研究對象的基本信息與融合教育現(xiàn)狀

研究對象D，男，5歲半，臨床診斷為精神發(fā)育遲滯。障礙程度為中度，經(jīng)過一年的早期干預(yù)后，研究對象在深圳市龍華區(qū)觀瀾街道一所普惠性幼兒園接受融合教育。

幼兒融合初期發(fā)生的各種行為問題，如“玩手行為”、“走動(dòng)行為”、“玩水行為”、“拉大便行為”和因自身的不良行為而誘發(fā)的同伴沖突事件等，造成了班級教師“不會(huì)管”、“管不了”和“不想管”的消極心理和家長非常焦慮的情緒。

學(xué)前融合教育過程中精神發(fā)育遲滯幼兒的各種問題產(chǎn)生原因主要有：特殊教育教師與幼兒園融合班級的教師聯(lián)系脫節(jié);第二，幼兒園融合班級的教師對特殊兒童行為管理方面的知識不了解;第三，普通幼兒對特殊幼兒不理解。

三、研究實(shí)施

（一）開展教師內(nèi)部培訓(xùn)提高融合班級教師的特殊教育教學(xué)技能

對幼兒園的班級教師開展了一場時(shí)長為3小時(shí)的內(nèi)部學(xué)習(xí)培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容分為兩個(gè)部分，分別為《應(yīng)用行為分析之行為問題的積極干預(yù)》和《應(yīng)用行為分析之問題行為的后果處理》。在《應(yīng)用行為分析之行為問題的積極干預(yù)》培訓(xùn)中，引導(dǎo)教師去理解”應(yīng)用行為分析的含義”、“如何界定孩子的行為問題？”、“孩子出現(xiàn)行為問題的原因以及如何對孩子的行為問題進(jìn)行優(yōu)選干預(yù)與評估”、“通過案例的方式指導(dǎo)教師如何運(yùn)用塑造、提示、漸隱、鏈接的方法來積極干預(yù)孩子的問題行為”。在《應(yīng)用行為分析之問題行為的后果處理》培訓(xùn)中，通過案例分析的方式理解“正強(qiáng)化”、“負(fù)強(qiáng)化”、“強(qiáng)化物”的含義以及這三者的使用方法，同時(shí)還介紹了“消退”、“差別強(qiáng)化”和“懲罰者”三種減少不良行為的技術(shù)，以及通過案例分析的方式介紹了代幣制技術(shù)。在整個(gè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的過程中，研究者通過對教師追問來促進(jìn)教師對理論知識的理解，以及讓教師舉出日常教學(xué)實(shí)例的方式加深教師對《應(yīng)用行為分析技術(shù)》的理解。

（二）用專業(yè)給予家長力量，用鼓勵(lì)提高家長信心

詳細(xì)地與家長解讀個(gè)案的個(gè)別化教育計(jì)劃，明確全融合階段的目標(biāo)，做好居家康復(fù)補(bǔ)償教育的準(zhǔn)備。通過面對面地溝通，讓家長明白全融合階段的目標(biāo)是提升D的融合教育質(zhì)量，依然需要堅(jiān)持實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃中的內(nèi)容，以進(jìn)一步提高孩子各方面的功能水平。同時(shí)，研究者會(huì)在融合教育支持的過程中發(fā)現(xiàn)D在園融合的不足，引導(dǎo)家長居家對孩子進(jìn)行補(bǔ)償性教育。

關(guān)注家長的心理狀態(tài)，鼓勵(lì)家長用積極的心理來看待孩子的融合教育，研究者通過推送孩子在園生活各個(gè)環(huán)節(jié)的小視頻，讓家長從證據(jù)中肯定孩子在融合教育中取得的進(jìn)步;與家長分析孩子行為問題發(fā)生原因、解決步驟與方法，支持家長學(xué)習(xí)應(yīng)用行為分析法;肯定家長在融合教育中的堅(jiān)持與付出，細(xì)心傾聽D母親的心聲、給予D母親積極的反饋、稱贊D母親作為融合教育踐行者的榜樣家長，給予家長力量與方向。

（三）運(yùn)用“應(yīng)用行為分析”技術(shù)解決精神發(fā)育遲滯幼兒的行為問題

現(xiàn)階段個(gè)案D首要的問題是解決半融合教育過程中的主要問題行為以促進(jìn)D更好地適應(yīng)與融入環(huán)境，研究者采用“應(yīng)用行為分析”的科學(xué)方法對個(gè)案D進(jìn)行行為干預(yù)。

研究者將針對個(gè)案的主要10個(gè)行為問題從前因控制策略、行為的積極干預(yù)、教導(dǎo)新行為及相關(guān)技能訓(xùn)練策略和后果處理策略對其所發(fā)生行為問題進(jìn)行針對性的干預(yù)，目的是讓班級教師可以掌握每個(gè)行為問題的處理策略并對每一個(gè)遇到的問題行為都可以進(jìn)行針對性的干預(yù)。問題行為的處理策略如圖一所示。

（四）運(yùn)用班級宣導(dǎo)、班級接納及同伴支持策略解決融合教育同伴接納難題

第一，研究者經(jīng)幼兒園園長的同意以及與班級教師探討后，在班級開展一場關(guān)于融合教育的班級宣導(dǎo)活動(dòng)。在宣導(dǎo)過程中，運(yùn)用多媒體教學(xué)的方式，在班級播放《關(guān)愛特殊兒童公益宣傳片》《咕力咕力我來幫助你》讓孩子們通過視頻的方式了解特殊需要兒童，了解特殊需要兒童的類型與特殊需要兒童在日常生活中存在的困難，學(xué)習(xí)與探討幫助特殊需要兒童的方法。

第二，研究者明確自己身份不是來“管D”，而是來幫助班上所有有需要幫助的幼兒，同時(shí)也鼓勵(lì)孩子們多幫助有需要幫助的幼兒。融合教育支持過程中研究者以身作則，幫助班級中所有有需要幫助的幼兒，接納有特殊需要的幼兒，讓幼兒模仿與學(xué)習(xí)教師的一言一行，在過程中習(xí)得樂于幫助他人的品質(zhì)。

第三，研究者以D為中心，有針對性地提高D同桌小朋友同伴協(xié)助的能力。在一日活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，研究者會(huì)用更多的時(shí)間在D所在的范圍對幼兒進(jìn)行支持。一是運(yùn)用語言提示、手勢提示的方式支持孩子們的學(xué)習(xí)與生活，協(xié)助D參與到幼兒們的談話和游戲中，同時(shí)當(dāng)D與同伴遇到?jīng)_突問題時(shí)，適當(dāng)給予支持;二是采用示范、語言提示、獎(jiǎng)勵(lì)的策略提高孩子們同伴協(xié)助的能力，研究者以身作則在班級協(xié)助有需要幫助的小朋友，成為同伴協(xié)助的好榜樣，同時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)孩子們幫助他人的行為。

四、研究結(jié)果

（一）精神發(fā)育遲滯幼兒的入園融合適應(yīng)與生活有所改善

經(jīng)過幼兒園一個(gè)學(xué)期的融合教育，個(gè)案D在整體上有了較大的變化，已經(jīng)適應(yīng)并熟悉了幼兒園的半日生活。在入園環(huán)節(jié)中，幼兒可以主動(dòng)找到班級的位置，在母親提示下并可以用句子來向班級教師打招呼，如：“××老師早上好！”然后會(huì)主動(dòng)到籃球框中拿球并站在指定的位置上，并會(huì)嘗試著去拍球;在用餐環(huán)節(jié)中，D的用餐禮儀也有了很大的改善，基本上可以保證不掉飯粒，遇到不喜歡吃的食物有時(shí)會(huì)主動(dòng)向教師求助：“××老師，我不喜歡吃這個(gè)?！彪S后會(huì)在教師的提示下把食物挑出扔到垃圾桶;摸女孩子、親女孩子的行為沒有了，反而有時(shí)還能加入女孩子的游戲中;在區(qū)角游戲中，不會(huì)出現(xiàn)扔玩具的不好行為，D會(huì)把玩具放到玩具柜中，但有時(shí)仍然需要教師的語言提示才能把玩具放回原來的地方;踢桌腿、玩手、玩水等這些自我刺激類的行為，都可以通過教師的語言提示而停止;升旗時(shí)的離群行為也有了一定的改善，教師運(yùn)用手勢提示和語言提示以及調(diào)整位置的策略給予D全程的支持時(shí)，D可以做到不離群。

（二）精神發(fā)育遲滯幼兒的學(xué)前融合教育得到全園的接納、支持與肯定

第一，來自個(gè)案D母親的評價(jià)。D母親通過自身的觀察，班級教師的評價(jià)，看到D在融合教育的過程中不斷地進(jìn)步，并體現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣和社會(huì)交往能力，同時(shí)研究者的支援給了D母親很大的鼓舞與力量，同時(shí)也對研究者在孩子融合教育上所做的支持表示肯定。

“正想和你溝通一下的，上次你說的和D翻書頁，教他認(rèn)識書的頁碼，在家里有和他一起學(xué)習(xí)，訓(xùn)練他看頁碼做題，還不錯(cuò)，不過就是要坐在他旁邊輔導(dǎo)，和他一起看書，感覺他現(xiàn)在的興趣點(diǎn)高了，喜歡我和他一起讀書了，對書里面的內(nèi)容感興趣了。你在學(xué)校有觀察到需要我在家加強(qiáng)練習(xí)的方面到時(shí)告知我一聲哈，D有你的陪伴，媽媽有你專業(yè)的指導(dǎo)，我們太幸福了?！?/p>

“真的非常感謝你的支援，老師們有了你給指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)慢慢地也就帶動(dòng)D和班級孩子們一起做一樣的事情，不再是一個(gè)特殊個(gè)體，前天班主任也和我了D進(jìn)步的很多細(xì)節(jié)?！?/p>

“昨天我還在和爸爸說D現(xiàn)在坐公交車也不錯(cuò)，我沒有位置的情況下他坐著的時(shí)候會(huì)讓抱著他，他會(huì)幫我把包包抱好，而且在車上也不會(huì)搗亂，會(huì)回答我和他的聊天對話，交流起來能對上話題。”

第二，來自融合班級班主任教師的評價(jià)。從班主任評價(jià)中可以發(fā)現(xiàn)，D在聽指令的能力、獨(dú)自完成任務(wù)、以及社會(huì)交往能力方面得到提高，班級同伴對D的接納度也有所改善，除班級外的其他園內(nèi)工作者對D的進(jìn)步程度表示驚訝。D的行為問題依然會(huì)出現(xiàn)，但班主任可以判斷出D行為問題發(fā)生的類型，也同時(shí)會(huì)運(yùn)用一些方法來矯正D的行為。而且班級小朋友也接納了D，并且愿意與D交往。

“D變了，進(jìn)步很多，進(jìn)步層次不一樣了，他現(xiàn)在的行為有跟其他小朋友一樣了，他現(xiàn)在所有的事情他自己完成，我只是給他口頭安排任務(wù)事情，做完作業(yè)我讓他自己放書包，他也自己放。我給他調(diào)整座位，坐旁邊的小朋友問道：‘他為啥坐那時(shí)？’我跟孩子們說：‘D想和你們做好朋友?！蠹乙操澩?。吃飯D也能較快獨(dú)立完成，餐后時(shí)間和班上小朋友交流也變得越來越多了。不管他走動(dòng)位置到那，我只跟他說一句‘回位置’，他很快就回來了，園醫(yī)來我們班喂藥看到都覺得驚奇，說：‘他那么快回！’但有時(shí)依然會(huì)出現(xiàn)一些不良行為的小插曲，如我走開或轉(zhuǎn)下頭他又開始調(diào)皮了，要我時(shí)常關(guān)注他，如跳凳子、踩書包等，高興起來控制不住了還會(huì)用手去推人，仍然需要通過各種方法來幫助他?！?/p>

第三，來自園長的評價(jià)。園長對這次針對D的融合教育支持做了一個(gè)較為簡短的評價(jià)，認(rèn)為D在得到支持的情況下的確能夠更好地融入到幼兒園，入園前還對D的融合教育表示擔(dān)心。但經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)踐效果來看，D在班級教師以及幼兒園整體環(huán)境的幫助下，的確讓很多教師改變了不看好D入園融合的想法，D得到了園內(nèi)教師的接納。

第四，精神發(fā)育遲滯幼兒得到了班級幼兒的接納與支持。班級幼兒在全融合階段中，在研究者的示范與語言提示下，班級幼兒已經(jīng)開始模仿教師的行為采取提示的策略來協(xié)助D參與班級相關(guān)的活動(dòng)。

“區(qū)角游戲時(shí)間，D和同桌童童小朋友在區(qū)角玩玩具，我跟童童小朋友說：‘一會(huì)D不玩玩具了，如果D忘記把玩具放回玩具柜，你就做小幫手提醒他把玩具放好?！f：‘好’，我離開后從較遠(yuǎn)處觀察D和童童，D和童童玩了一會(huì)玩具后，D抬頭看了看其他區(qū)角把手上的玩具放在了桌面上準(zhǔn)備離開，童童喊了一下D名字：‘D，你的玩具沒收，要放回去?！疍回頭看了一眼童童，又看了看玩具，D轉(zhuǎn)身把玩具拿起來放回玩具柜?！?/p>

“午餐時(shí)間，D在教師的指令下把飯端過來，準(zhǔn)備開始吃了，旁邊有個(gè)小朋友說：‘D，現(xiàn)在還不能吃?！疍聽后馬上放下勺子，坐在椅子上等待，直到老師下指令才開始吃飯?！?/p>

五、研究結(jié)論與展望

（一）研究結(jié)論

第一，精神發(fā)育遲滯幼兒在學(xué)前融合教育階段的主要目標(biāo)是適應(yīng)與融入幼兒園的生活，應(yīng)用行為分析法可以有效解決精神發(fā)育遲滯幼兒在園融合過程中發(fā)生的行為問題。

第二，開展學(xué)前融合教育指導(dǎo)活動(dòng)能夠大大提高全員對精神發(fā)育遲滯幼兒的接納度。在一個(gè)有準(zhǔn)備的融合教育環(huán)境中，資源教師運(yùn)用一系列的融合教育指導(dǎo)活動(dòng)，包括班級宣導(dǎo)、班級接納、同伴支持等策略，提高了園長、教師、普通幼兒及對精神發(fā)育遲滯幼兒的接納度。全園在接納了特殊需要幼兒后發(fā)展成融合教育支持者的角色，并通過不同的方式不斷地支持精神發(fā)育遲滯幼兒在園生活。

（二）研究展望

研究者其實(shí)就是學(xué)前資源教師的角色，研究者為精神發(fā)育遲滯幼兒的融合教育搭建了專業(yè)支持的橋梁，是落實(shí)特殊教育“專人專案”負(fù)責(zé)制的體現(xiàn)，讓精神發(fā)育遲滯幼兒的融合教育不再是隨班混讀，而是實(shí)現(xiàn)實(shí)際性的融合教育。學(xué)前融合教育是精神發(fā)育遲滯幼兒融合教育的始發(fā)階段，學(xué)前融合教育對精神發(fā)育遲滯幼兒來說就是自然教育的體現(xiàn)，精神發(fā)育遲滯幼兒能夠在最自然的教育環(huán)境中學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)交往，能夠讓他從小就意識到他是自然社會(huì)的一人。最后祝愿我們的孩子能在全納教育中得到更好的發(fā)展與未來。

【注：本文系廣東教育學(xué)會(huì)教育科研規(guī)劃小課題“中度精神發(fā)育遲滯幼兒的融合教育行動(dòng)研究”成果（課題編號：GDXKT21727）】

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（作者單位：深圳市特殊需要兒童早期干預(yù)中心[1]，廣東? ?深圳? ?518000; 通訊作者：張麗敏，廣州大學(xué)教育學(xué)院[2]，廣東? ?廣州? ?510000）