例談任務驅動型作文面臨的問題及對策

蔣玲玲

摘? 要：任務驅動型寫作是在真實情境中進行的寫作活動，寫作教學中我們應該從貼近實際生活的角度創設寫作情境，讓學生在真實的交際實踐中突顯寫作主體意識，豐富評價方式，給予學生多層次的表現和個性展示。

關鍵詞：真實;交際;評價

寫作在語文高考試卷中占有舉足輕重的地位，是對學生語文素養的綜合考量。自2015年始，任務驅動型作文在高考作文命題中占據主流地位，應用性文體寫作要求在高考命題中也多有出現，而這些與以議論文、記敘文為主要訓練內容的傳統高中語文寫作教學相距甚遠。本文擬結合具體案例，從以下三個方面論述任務驅動型作文的教學策略。

一、關注社會熱點，創設真實寫作情境

綜合分析最近幾年的高考作文題，我們發現“真實性”是情境的最大特點。如2017年全國I卷作文題，要求考生從給出的十二個“中國關鍵詞”中選擇兩三個寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國。這則作文材料本源于央視5月份的一組連續報道，材料中的十二個關鍵詞，正代表了古老、開放與發展的中國文明，同時也揭示了中國經濟飛速發展時代的社會問題，這些都是社會關注的熱點，與我們的現實生活息息相關。

任務驅動型作文材料呈現的是一個與真實生活高度接近的寫作情境，很多來源于社會發生的具體事件，所以教師要在平時的寫作教學中，有意識地結合社會熱點創設出相對真實的情境場景和比較明確的寫作任務，引導學生關注社會現實，借此培養他們聯系社會、聯系現實、聯系自我的意識;培養學生能夠對具體的新聞事件有自己的認識和思考的能力，并形成自己的價值判斷力，避免學生為應付考試、被動寫作而東拼西湊、無話可說。

如2020年五四前夜，B站推出由國家一級演員“老戲骨”何冰主講的《后浪》演講視頻，何冰以富有激情和力量的語言向年輕一代表達了自己作為“前浪”對“后浪”的認可、羨慕和希冀。視頻剛一播出就獲得了網友們的紛紛轉載，也招來了網絡上一大波批評與謾罵。明明是一個充滿正能量的勵志演講，為何收到的卻是成千上萬條惡語批判呢？身為“后浪”中的一員，我們的青年學生對此有什么看法，又該怎么做呢？教師可以據此設置情境任務：“弱小的人才習慣嘲諷與否定，內心強大的人從不吝嗇贊美與鼓勵，向你們的大氣致敬。小人同而不和，君子美美與共，和而不同，更年輕的身體，容得下更多元的文化、審美和價值觀。”對《后浪》中的這一段文字，作為年輕人，請說說你的看法。將學生放置在這一真實情境中，以青年學生這一當事人的身份論述自己對“大氣”、“美美與共”、“包容”等概念的觀點，促使其用自己真實的生活經驗和體驗去思考、寫作，從而較好地完成“寫作任務指令”。而對《后浪》這則視頻演講、對演講者何冰的態度本身就包含了學生對材料的真實看法和情感，這也正是教育部考試中心張開老師強調的“從貼近社會生活實際問題的角度拓展材料作文的測試功能，通過材料，在引發考生思考、激發起寫作欲望的基礎上，使考生在真實的情境中辨析關鍵概念，在多維度的比較重說理論證”。

二、注重交際實踐，突顯寫作主體意識

2019年全國卷I要求以“熱愛勞動，從我做起”進行演講稿寫作，不少考生忽視了演講稿的文體特點，脫離寫作任務情境，主體部分與一般議論文毫無區別;缺乏寫作主體意識，文章內容缺乏鼓動性和感染力，落入泛泛而談的窠臼。任務驅動型作文在設計一個寫作情境任務的時候，就明確規定了這個寫作任務的話題、讀者、作者、目的、文體等信息，榮維東教授認為這實質上就是交際語境寫作。想要達到良好的交際效果，就要求寫作主體能夠在寫作中依據文體特點，選擇適合交際雙方的言語形式和交際方式;明確“寫作指令”對寫作主體的要求，而不僅僅是“考生”這一實際身份。寫作主體除了材料中的顯性規定，還需要考慮由時代背景、身份、年齡、工作、經歷等方面帶來的隱形規定。

但是，在實際寫作中，學生往往受傳統寫作思維的影響，只習慣于自顧自地“自我表達”，而忽視任務寫作中的寫作主體與讀者的動態變化，從而脫離寫作任務情境。如何在寫作教學中突顯寫作主體意識？筆者認為，與其在課堂上將重心放在寫作技巧的傳授上，不如聯系學生的生活實際，讓學生在真實應用中寫作，在真實的世界中實踐，讓學生更直觀地感受“與人交流”的過程。

恰逢端午來臨之際，學校要求我們班推薦一名同學作《弘揚傳統文化，從我做起》的國旗下講話。筆者以此為真實的教學情境和生活情境，舉行班級演講比賽。首先全班討論，設計演講稿內容的評分標準;依據評分標準，請學生以宿舍為單位推薦參賽成員參加預賽;預賽僅對演講稿內容進行打分，主要目的是讓學生在真實的實踐過程中感受演講稿與議論文的文體區別，在演講中鑒別書面語和口語化的效果，進一步強化寫作主體在任務寫作中的重要性。經過預賽打分，全班同學以宿舍為單位組成合作小組，共同討論、完善參賽成員的演講稿，并為決賽進行準備。決賽不僅要關注演講稿的內容，而且要注重演講現場。演講的評分標準從姿態端莊、聲音響亮;語速適中、語氣抑揚頓挫;手勢、表情、脫稿等方面促使學生注重演講的現場感與互動性、演講效果的鼓動性與激勵性。最后由比賽評出的個人獎第一名作為國旗下講話者，各宿舍合作生成的演講稿在班級黑板報展示。

任務驅動型寫作都可以看做是一場特定語境下的對話交流，有著不可或缺的交際功能，很多學生在寫作時沒有主體意識，也沒有讀者意識，原因就在于“紙上談兵”多，沒有將身份或角色意識融入到寫作實際中。教學是由“教師”和“學生”共同構成的一種雙向實踐活動，教師應該充分利用課堂內外、社會實踐等活動，將學生所學知識運用到真實具體的實踐當中，將課堂與實際生活聯系起來，讓每一位學生用親身體驗來感受任務寫作，久而久之，學生自然能夠明確主體意識，增強作文的自主性。

三、豐富評價方式，強化讀者對象意識

任務驅動型作文著眼于培養學生在真實情境中解決實際問題的能力，明確文章寫給誰看，結合讀者對象的個性特點（身份、地位、時代文化背景等）來寫就顯得尤為重要。李密《陳情表》、魏徵《諫太宗十思疏》雖然寫作對象都是君主，但由于寫作主體與寫作對象的關系不同，使得兩篇文章的用詞、語氣、情感等截然不同。可見，學生的寫作要有一定的讀者意識。

在寫作學習中，學生往往要通過預想不同的閱讀者來培養“讀者對象意識”，而這也是我們的寫作教學長期缺失的。當前多數教師在課堂上采用“給出作文題—審題指導—學生寫作—教師批改—教師評講—學生修改”的教學流程進行教學寫作，評價主體多為教師，評價標準基本以《高考作文評分標準》為權威。故而學生往往將評價者（教師）作為讀者對象，高考作文則變成了一切投評卷者所好。這種單一的評價主體和靜態封閉的評價標準難免會使得學生的寫作成為“空中樓閣”，也難免會影響評價結果的合理性。例如2020山東新高考語文模擬試題作文題：文德中學準備就“手機該不該進校園”召開座談會，請考生在學生、教師、家長中任選一種身份寫一篇發言稿，闡述觀點與思考，并提出希望與建議。寫作指令對讀者對象有明確的規定，即“文德中學”的決策者，所以在寫作中“文德中學”這個信息要適時體現出來，更要善于從學校的角度想問題，提對策，如此觀點才容易被接受。而很多學生在寫作中純粹以自己個人的喜好，或是語文教師（評價者）的好惡為出發點發表觀點，沒有針對具體的讀者對象選擇合適的言語形式和交際方式，使得格局不高，效果不佳。

因此，筆者認為任務驅動型作文需要豐富評價方式，充分尊重學生的主體地位，讓學生假設成特定的讀者對象進行評價，再由教師評價，讓學生在參與評價的過程中強化讀者對象意識。教師也可以通過鼓勵學生、家長、教師、教學管理人員等參與課程評價，以及引導學生參與多種具體而有操作性的評價活動來關注個體不同的興趣、表現，滿足學生不同的發展需求，從而改變舊的評價主體單一化的現象，做到評價主體的多元化和評價方法的多樣化。以上文提到的《弘揚傳統文化，從我做起》演講比賽為例，任務寫作的讀者對象為全校師生，我們用宿舍互評、班級演講比賽、國旗下講話、教師評價等方式實現了評價主體和評價方法的多樣化;學生在課堂上通過對演講稿內容評價標準、演講評分標準的討論、修改、商定，展示了自我發展的過程，進一步強化了讀者對象意識。當然，鑒于種種原因，我們難以實現所有的讀者對象都成為文章的評價主體，但還是要盡量把評價權交給多個評價主體，也應因班制宜、因生制宜，依據班級學生的差異給予他們多層次的表現和個性展示。

總之，任務驅動型寫作是在真實情境中進行的寫作活動，有明確的寫作主體、寫作對象、寫作目的、文體等，具有情境性、工具性、交際性等特點。為適應任務驅動型寫作，教師必須使用與之相適應的教學方法，結合學生個體經驗、社會生活和學科認知等特定情境，完善評價標準，盡可能地豐富評價方式。讓學生體驗到一種自己在親身參與和掌握知識的感情，進而喚起青少年特有的對知識產生興趣的重要條件，讓學生不僅適應作文題型的變化，更能實現思維的轉變，從實際出發，見仁見智。

參考文獻：

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（作者單位：懷仁中學，江蘇? ?無錫? ?214196）