學習周期理論在高等教育教學中的應用探討

王明坤

摘要：習近平總書記曾指出，黨和國家事業發展對高等教育的需要，對科學知識和優秀人才的需要，比以往任何時候都更為迫切。這對高等教育教學方式和方法提出了更高的要求。本文以庫伯的學習周期理論為基礎，探討高校教師如何通過改進自身教學方法，促進學生的有效學習。高校的教學應遵循完整的學習周期，鼓勵多方式地獲取具體經驗，引導學生深刻地反思性觀察，重視理論的理解和提煉，尤其要注重實踐的重要性，以幫助學生掌握有效的學習方法，形成正確的學習態度，從而培養符合社會需要的人才。

關鍵詞：學習周期理論；高校人才培養；教學方法；學習過程；學習風格

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1673-7164（2021）07-0013-03

習近平總書記在北京大學師生座談會上指出，黨和國家事業發展對高等教育的需要，對科學知識和優秀人才的需要，比以往任何時候都更為迫切[1]。從事高校一線教學工作的教師需要經常反思目前高校教育培養的人才同社會實際工作中所需的人才是否契合。庫伯的學習周期理論提供了一套易于理解、便于實踐且較為全面的思路，可以在教學中為教師們提供指導。

一、庫伯的學習周期理論簡介

1984年，大衛·庫伯在他的著作《體驗學習：讓體驗成為學習和發展的源泉》中提出“體驗學習”概念。他認為學習是一個過程，知識是通過對經驗的轉化而獲得的[2]。這一理論認為，學習過程是一個由四個步驟組成的環形結構，包括具體經驗（Concrete Experience）、反思性觀察（Reflective Observation）、抽象概念化（Abstract Conceptualization）、主動實踐（Active Experimentation），這四個步驟組成經驗學習周期。有效的學習都要完整經歷這四個步驟。學習的起點或知識的獲取首先是來自人們的經驗（experience），這種經驗可以是直接經驗即人們通過做某事獲得某種感知，也可以是間接經驗，例如，通過閱讀或從其他人的講述中獲取。有了“經驗”，學習的下一步是對已獲經驗進行“反思”（reflection），即人們對經驗進行觀察和思考，從而進行歸類和條理化。然后，對反思的結果進行系統化和理論化（theorization）的總結和提升。理論再被用于指導“行動”（action），行動階段是對已獲知識的應用和鞏固階段，檢驗學習者是否真正“學以致用”，或是否達到學習的效果。如果從行動中獲得了新的經驗，則學習循環又有了新的起點，意味著新一輪的學習周期又開始運動。人們的知識就在這種不斷的學習循環中得以增長。

庫伯認為，學習是這四個步驟相互支持、協調而形成的有機整體。學習可以從學習周期中四個步驟的任意步驟進入，但必須完成全部四個步驟才是有效的學習。現實中，由于學習者的性格、背景、認知水平等的不同，他們習慣的學習切入點也各不相同。這就要求教師根據學生的情況，合理安排教學，在充分尊重學生學習風格的前提下，幫助和指導學生完成完整且有效的學習過程。

二、學習周期理論在教學中的應用探討

（一）具體經驗的獲得

首先，教師需要幫助學生獲得具體經驗。學生獲取經驗可以通過直接方法獲得，如見習、實習、參與問題解決等，也可以通過間接方法獲得，如讀書、聆聽、觀察等。通常來說，直接獲得的經驗更生動、更深刻，因此，教師需要鼓勵學生多參加社會實踐。大學生由于中學期間欠缺學習之外的社會實踐，在進入大學之后，雖然有了這方面的意識，但是缺乏進行選擇的能力，所以特別需要學校和教師盡早提供及時的輔導。

受個人的時間、精力和機會的限制，顯然，學生通過直接方式獲取的經驗有限，很多經驗只能通過間接方式獲得，廣泛閱讀就是其中一個重要途徑。教師需要鼓勵學生培養廣泛閱讀的習慣，不能繼續停留在中學只看教科書、做配套習題的階段。同時教師可以有針對性地提供閱讀清單給學生，例如根據課程教學計劃，在假期給學生提供對下學期教學有幫助的課外閱讀清單。實踐表明，完成假期閱讀的學生明顯課堂參與更好，當其發現讀過的內容同課堂教學的關聯時會明顯表現出對課堂知識的興趣。為了幫助學生養成獨立閱讀的習慣，教師也可以嘗試布置案例研究課題，讓學生分小組提交案例分析成果，并增加這類過程性考核占課程總成績的比例，以此調動學生參與積極性，從而促進其獲得經驗的主動性。

其次，教師還需要在教學中注重有效調動學生已有經驗同新知識的鏈接。教師們都有這樣的經驗，即需要舉幾個例子來，幫助學生學習新知識，例子越生動、越貼近學生的認知水平則教學效果越好，這就是調動學生已有經驗同新知識的鏈接。這就要求教師在授課中，特別是講授新課時，有效識別出學生的經驗基礎，幫助學生建立起新知識同已有經驗的鏈接，這樣才能真正發揮具體經驗在學習周期中的作用。例如，對于安排的假期閱讀，在授課時，教師需要有意識地多運用閱讀材料中的例子，因為這些已經是學生掌握的間接經驗了（沒有完成閱讀所以沒能獲得這些經驗的同學會很羨慕那些能同教師積極互動的同學，也促使他們在下個學期積極完成閱讀清單）。日常生活中的經驗、熱點新聞中的例子，都可以是教師調動鏈接的素材。信息時代，教師也需要不斷充實自己，特別是了解千禧一代的學生關心的熱點，如果能把這些具體經驗運用到課程講授中，不僅會促進學生的知識學習，同時會拉近學生同教師的心理距離。

（二）反思性觀察

反思是對過去經驗的思考，以此獲得經驗和教訓的總結，從而創建可以舉一反三的基礎。教師需要引導學生思考、反省、質疑學習過程中的問題，對于“是什么”（what），“為什么是這樣”（why），“如何應用”（how），“然而/可是”（however）等都要進行討論。如果沒有反思，經驗只停留在具體的一個場景中，無法達到認知的提升。不少大學生尤其缺乏質疑精神，依舊停留在高中階段尋求“唯一正確答案”的思考模式。教師需要引導學生對場景進行分析，鼓勵學生提出自己的觀點并充分說明自己形成該觀點的原因，找出方案背后的假設條件，并對假設條件展開質疑和研判。

在這一階段，教師應該充分運用課堂討論的手段，鼓勵學生之間的交流、溝通、分享甚至是爭論，提升反思的深度和廣度。庫伯的學習周期理論也認為，集體學習是一種更有效、更開放的學習方式，有利于激發學習的興趣、知識的傳播及新知識的再生。

現實中，學生由于缺乏反思能力而在獲取經驗方面存在兩大誤區。第一類誤區是學生認為參加一切能參加的社會活動占用大量時間。學生需要明確自己在這項活動中承擔的角色是什么，即其在這項活動中的價值是什么。當這項活動結束時，需要審視自己是否實現了價值，而在有時間沖突需要進行選擇時，可以依據“是否可以獲得新經驗”和“是否可以更大程度上發揮自己的價值”為依據進行選擇。第二類誤區是學生總擔心自己獲得的實習offer不夠好，不能應用自己的專業所學，所以一直在糾結中而遲遲不能開始真正的實踐。教師需要鼓勵這類學生用長遠的眼光看待所謂的“專業對口”，例如，財經專業學生在短期實習時可能不會從事具體的會計或審計業務，但一定會在日常工作中接觸到某個業務流程，懂得反思的同學會運用學過的知識去主動思考這些流程為什么要如此設置、是否有內控風險、是否效率最高。同時，作為一名實習生，成為企業人力資源中的一員后，學生同樣有機會去體會和了解企業在人才招聘、培養、激勵上的舉措，而這些也是管理類學生非常重要的專業知識。反思性觀察的能力不僅可以有效提高學生選擇的能力，更可以幫助其有效理解課堂學習的內容。

（三）抽象概念化

抽象概念化即在對經驗進行反思性觀察之后，對經驗進行歸納總結，形成系統化的邏輯關系和模型，即理論化的過程。這一階段是領悟的過程，經過這一階段，理解事物不是憑直覺，而是憑借定義、概念、系統理論的解讀，因此更加嚴謹并具有廣泛的適用性和指導性。

實現抽象的概念化是非常重要的。例如，克里斯坦森在《你要如何衡量你的人生》中講到，他只是通過介紹由鋼鐵行業變遷歸納出的模型，幫助英特爾公司做出了微處理器的市場戰略，幫助美國國防部做出了打擊恐怖主義的行動戰略。理論這一來源于社會實踐并系統化了的理性認知，可以更廣泛地指導社會實踐活動。

如果學生可以通過以上步驟形成自己的抽象概念、得出自己的邏輯結論和定義，自然是好的。不過，教學中，更多的形式是教師按照授課大綱，給學生講授很多模型和理論，也就是將前人總結和形成的理論直接告知給學生。在這種情況下，學生是否可以很好地學習和真正理解這些理論，取決于是否經歷完整學習周期的四個步驟。所以，教師不能只講授抽象化概念，而是需要通過識別出學生已有的具體經驗，以此為契機，一步步引導學生從具體的經驗（舉例）、經由反思（討論），從而理解理論。例如，在克里斯坦森向英特爾和美國國防部闡述他的模型時，他將模型的來源（鋼鐵行業）一并做認真的闡述，確保聽眾能真正明白他的理論。通過了解鋼鐵行業的變遷及由此抽象出的模型，不需要克里斯坦森的任何具體建議，英特爾和美國國防部做出了自己的戰略判斷。

（四）主動實踐

主動實踐在學習中有重要的意義，可以歸納為三個方面：第一，實踐是檢驗真理的唯一標準，學生經過經驗、反思、抽象化形成的概念需要經過實踐的驗證，或在實踐中繼續不斷完善。第二，培養學生理論聯系實際的應用能力，是人才培養的重要環節。我國高校人才培養的突出問題之一在于創新創造能力較弱，而創新的三要素，知識是基礎，思考是關鍵，實踐是根本[3]。這就要求高校在培養學生的時候，要突破書本和傳統課堂，鼓勵和幫助學生延伸學習的空間，增加實踐。一方面，教師要積極鼓勵學生的見習、實習等實踐互動，并在活動開展前，引導學生對可能的學以致用做好準備。另一方面，在校內的學科考試和考核環節，應當減少選擇題、判斷題這類唯一正確答案且考核點局限單一的方式，而更應該多采用論述、案例分析等促進學生全面分析、辯證思維、綜合解決問題的考核方式，并加大過程性評價在總成績中的占比，打破部分學生“考試前突擊應試”的不良學習習慣。第三，實踐是可以激發學生學習興趣的重要方式。在應試教育的背景下，學習的目的容易被學生狹隘地定義為升學和獲得高的考試成績。如果學生主動參與實踐，通過解決實際問題，可以更好地意識到學習的價值，提高學習興趣和學習熱情。為幫助學生更好地理解這一點，教師可以借鑒商業環境中客戶分析的方法，來分析學校如何吸引學生的學習興趣。

企業要想獲得成功，著眼點不應該是可以賣給客戶什么，而應該是考慮客戶需要什么。為了更好地吸引和留住客戶，一定是要解決客戶的某種需求，即客戶購買企業的商品或服務是有一定的目的的。那學生進入學校學習的目的是什么呢？他們的需求是什么？為了拿到文憑和畢業證，這固然是需求，但是被動的需求。從學生的角度來想，他們希望在學校學習的過程中獲得的是成就感和社交需求[4]。在學校學習可以結識同學從而滿足社交需求，那學校學習是不是可以幫助學生獲得成就感呢？學校以考試、排名為中心，可能并不能讓所有學生獲得真實的成就感。但通過主動實踐，可以讓學生親自參與問題的解決，在過程中感受自己的成長和進步。事實證明，給予學生具體的實踐任務甚至是比較難但在能力范圍內的任務，可以更好地激發學生的學習熱情。

三、客觀對待不同的學習風格，構建完整的學習周期

以上的闡述，雖然以“具體經驗的獲得”為起點，但事實上，由于個人經歷、背景、性格特征、認識水平的不同，學習的切入點可能各不相同，由此形成不同的學習風格。例如，有些人喜歡直接動手做、在嘗試中學習；有些人喜歡先觀察別人怎么做，收集足夠的信息；還有一些人則更喜歡直接獲得非常條理化、清晰邏輯的規范來指導其行動等。在課堂教學中，由于是一位教師面對眾多學生，顯然會由于部分學生擅長的學習方法同教師授課方法類似而學習得較為輕松，反之則較為吃力。這提醒教師在教學中必須帶領學生完成至少一個甚至幾個學習周期的循環，讓偏好不同學習方法的同學找到自己的切入點，從而完成全部學習過程以完善學習效果。

研究表明，很多教師從課堂教學觀念到課堂教學行為仍然受傳統的“教師中心”“教材中心”觀念支配，注重學科知識傳授和積累，對學生的學習能力、實踐能力關注較少[5]。這種方式，可能對擅長接受理論的同學來說，較容易完成學習，但對更喜歡“練”中學的學生來說就相當吃力。無論如何，有效的學習一定都是要完成整個學習周期的。在學生們走向社會之后，只有養成完整的學習周期習慣，才能真正有所建樹。例如，上述擅長直接接受教師講授式教學的學生，在學校中通常成績突出，如果他們能夠懂得理論指導實踐并根據實踐經驗不斷反思和提煉總結新的理論，就能取得事業的成功；而缺乏實踐和反思能力的人就止步于學校中的學霸而已。而另一部分不適應學校講授式學習方式的同學，在進入社會后，反而有機會從實踐開始，在練中學，如果他有反思能力，可以總結經驗教訓從而指導自己的后續實踐，也可以獲得成功；但如果缺乏反思和總結能力，則只能在各種盲目的嘗試中徘徊。

四、結語

庫伯的學習周期理論對教育工作有重要指導意義。首先，有效的學習需要完成完整的學習周期。教師需要在授課環節中指導學生通過不斷練習培養學習方法和習慣。其次，接受并尊重不同的學習風格。教師不僅要認識到不同學習風格的存在，還需要幫助學生發現自己的學習風格，在教學中培養學生的成長性思維進而幫助學生樹立學習自信。再次，提倡集體合作。集體合作可以實現優勢互補，故當代企業的人才政策也提倡多樣化（diversity），教師通過給學生布置小組合作式的學習任務，不僅可以促進學生完成學習，也可以鍛煉學生未來職場所需的團隊合作能力。

高等教育除了知識傳授，更重要的是培養學生的人生觀、世界觀和價值觀，以及幫助其掌握高效的學習方法和樹立端正的學習態度。這里需要強調的是，讓學生在學習中獲得成就感并不意味著讓他們覺得學習是輕松的或者可以輕易獲得好成績，相反，拼盡全力之后的所得才格外美好，而過程中獲得解決問題和調整心態的經驗則最為珍貴。高校教師對待學生應該是在關愛基礎上的嚴格要求，幫助他們掌握正確的學習方法和樹立正確的價值選擇。

參考文獻：

[1]新華網.習近平：在北京大學師生座談會上的講話[N/OL].（2018-05-03）[2020-12-29]. http：//www.xinhuanet.com/ 2018-05/03/c_1122774230.htm.

[2]Kolb’s Learning Styles and Experiential Learning Cyclep[EB/OL].[2020-01-10]. https：//www.simplypsychology. org/learning-kolb.html.

[3]袁靖宇.高校人才培養方案修訂的若干問題[J].中國高教研究，2019（02）：6-9.

[4]克里斯坦森，等.你要如何衡量你的人生[M].吉林：吉林出版集團有限責任公司，2013.

[5]衛建國，楊雷靜.學生視角分析高校教師課堂教學現狀及學科差異———以山西省八所地方高師院校調研為基礎[J].山西師大學報（社會科學版），2021，48（01）：93-97.

（責任編輯：淳潔）