統編版小學文言文教學問題及應對策略探討

摘 要：小學階段是學生學習文言文的起步階段，更是培養學生文言語感的關鍵階段，而開展有效的文言文教學對于學生積累豐富的文學知識有著不容小覷的促進作用。新一輪的基礎教育改革也要求教師加強對培養和提升小學生文言素養的重視，不斷探索并創新文言文教學的形式與方法，改變以往死板化、套路化的教學模式，依據小學生發展的年齡特點來展開教學，引領學生進行準確的文本解讀，最終提高文言文教學的整體質量。

關鍵詞：統編版;小學語文;文言文教學;問題及策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）05-0061-02

引? 言

目前，大部分教師依舊受傳統教育思想的束縛，采取單調、死板的教學模式，過于突出教師的“串講”，一味地向學生傳授陳述性的知識，忽略了學生的主體地位，導致學生無法真正地參與到文言文內涵的解讀，阻礙了小學生文言素養的有效培養和提升。為了改變這種現狀，教師應從學生的興趣出發，為學生設計形式豐富的文言文解讀活動，并注重對學生文言語感的培養，引領學生通過多方面的分析來體會文言文的思想內涵，最終提升小學生的文言感悟能力。

一、統編版小學文言文教學中出現的問題

（一）思想認識的問題

1.對文言文價值認識不足

大部分教師依舊受應試教育思想的影響和限制，盲目地把文言文當作考試中的一個“得分項”，過于注重字詞的解釋、語句的翻譯等，卻忽略了文言文本身所蘊含的深層內涵，導致文言文教學逐漸片面化。由于教師對文言文價值的認識不足，學生也難以認識到學習文言文的重要性，導致他們的學習積極性也越來越低，其文言文閱讀能力無法得到提升。

2.教學內容的選擇模式化

在考試中，有關文言文的試題一般是實詞或虛詞的解釋、句子翻譯和文章大意三種類型。這就導致教師在選擇教學內容時只考慮常見的實詞、虛詞和句式等。長此以往，文言文教學內容的選擇越來越模式化，缺乏一定的靈活性，而學生要想取得高分只能靠“死記硬背”。這種僵化的教學模式不僅會磨滅學生原本的熱情，還會抑制其文言素養的培養和發展。

（二）教學設計的問題

1.重“講”輕“學”

在傳統的文言文教學中，教師一味地采用“滿堂灌”的教學方式向學生傳授陳述性的知識，在課上逐字逐句地“串講”，再加上語文考試中有關文言文的題目都是詞義和翻譯，導致學生總是忙著記詞義、翻譯句子，即使是千古傳誦的名篇佳作，也激不起學生情感的波瀾。教師過于突出自身的“講”，輕視了學生的“學”，沒有給學生留出自主感知和領悟文本情感或內涵的空間。

2.重“背”輕“讀”

要想提高小學生的文言素養，教師就要讓學生多“讀”文言文。加強對誦讀的指導是培養學生文言語感最直接、最有效的方法。背誦可以幫助學生積累更多的感性材料，如古漢語的用詞、造句和某些特殊的表達習慣，有利于提高他們的文言文水平。而當下有許多教師一味地要求學生硬“背”文言文，不在意學生是否已經理解文章的大致內容和含義，更是忽略學生對經典文言文的“讀”。而學生不讀就無法體悟文意、揣摩語調，也就無法有效培養文言語感。

3.重“記”輕“思”

小學生雖然可以初步讀懂文言文，但也僅限于文字表面，對于文本精妙之處的理解還需要教師的適當引導和自己的深層思考。但是在教學中，許多教師沒有充分發揮自身應有的正確引領作用，采取一人獨斷、一人主導的教學模式，沒有給學生留出充分的自主思考空間與機會，一味地要求學生死“記”重點詞義、重點語意，忽視了學生對文言文思想內涵的思考，使得學生無法自己體會其中的思想感情，導致他們的文言理解能力難以得到提升。

二、統編版小學文言文教學的有效策略

（一）以誦讀為本，滲透文言文的朗讀方法

誦讀文言文是需要技巧的。教師要尋求恰當的時機，向學生滲透文言文的誦讀方法，如將朗讀與吟誦進行有效結合，讓學生腦、心、眼、口、耳并用對某篇文言文進行學習;將精讀與博覽進行有效結合，通過范讀、個別讀、齊讀等方式感受文言文的語速，并了解詞句之間的停頓，從而讓學生能夠誦讀出文言文的節奏，然后引導學生回讀全文，讓學生產生更為深刻的理解與感悟[1]。總之，教師要以誦讀為本，向學生滲透朗讀文言文的方法，讓學生喜歡上誦讀，深切感受文言作品的魅力。

例如，教師引導學生對《司馬光》這篇文言文進行“誦讀”。一讀，意在正音。教師要求學生用自己的速度進行第一遍朗讀，初步感受文言文的節奏。對于陌生的字詞，教師及時進行指正，如“翁”字讀wēng，“跌”字讀diē，“迸”字讀bèng。二讀，重在停頓。教師范讀，引導學生用筆在沒有標點卻拖長字音的地方畫斜線號“/”，如“群兒/戲于庭”。然后，教師指名個別誦讀，要求學生帶著剛才教師的節奏再讀一遍，在該停頓的地方停頓。三讀，貴在節奏。教師要求學生吟誦這篇文言文，讀得入情之后搖頭晃腦，身子也可以隨著節奏晃動，以幫助學生把握全文的節奏，從而讓學生讀得更加酣暢、明快，使學生初步感受到文言文的魅力。

（二）以興趣為主，培養小學生的文言語感

語感是學生對文本中文字最直接、最迅速的感悟能力，也是對文字分析、理解和吸收的全過程體現。教師要從小學生的興趣出發，引領學生學習一些文言常用詞及必要的文言語法知識，可以適當地與誦讀進行結合，以此培養小學生語感的直覺性與情感性。因此，在文言文教學中，教師要清醒地認識到閱讀興趣的重要性，在學生形成對文言文較強的興趣基礎上，再開展誦讀、字詞講解或語句翻譯等教學活動，以提高小學生學習文言知識的整體效率，進一步培養他們的文言語感。

例如，教師引導學生對《司馬光》這篇文言文進行“細讀”。師：“這篇文言文中沒有出現司馬光這個人名呀，你們發現了嗎？”生一：“‘光’就是指司馬光。”師：“那么文中只出現了他這一位孩子嗎？還有沒有別人呢？”生二：“有，‘群兒’‘一兒’‘眾’‘兒’。”師;“這篇文章出現了許多動作，你能找出是哪幾個字嗎？”生三：“‘戲’‘登’‘跌’‘去’‘持’‘破’。”師生之間的一問一答促進了學生對文字的分析、理解和吸收。此外，教師引導學生再次誦讀這篇文言文，并讓學生說一說其主要闡述了一件怎樣的事情，從而有利于更快地培養學生的語感。

（三）以字詞為基，減少文言文的翻譯障礙

在剖析某篇文言文的思想內涵之前，教師要先從疏通字詞、理解大致文意切入。學生只有對古代字詞和句子產生了一定理解，才能進一步理解文言文的深層含義，從而減少學生翻譯整篇文言文的障礙。因此，教師要以字詞為基，引領學生在理解與表達的過程中對字詞句進行翻譯。這不僅是符號之間的轉換，更體現了小學生語文思維的轉換。學生通過掌握豐富的文言詞匯，深入理解所學文本，感受文言文的豐富多彩，逐漸消除了對翻譯文言文的畏難情緒。

例如，教師引導學生對《司馬光》這篇文言文進行“品讀”。教師引導學生結合課下注釋或字典來共同探討“戲”“庭”“翁”“皆”“棄去”“破”“迸”這幾個字詞的意思。在學生理解古代字詞的基礎上，教師進一步引領學生分析句子的含義，如“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活”這一句。這充分體現了學生思維的轉換，同時促進了學生對文言文的深入理解，使學生感受到司馬光的冷靜和機智。

結? 語

綜上所述，教師要遵循新課程改革提出的要求，充分結合小學生的實際情況和原有的認知水平，通過“以誦讀為本”“以興趣為主”和“以字詞為基”來向學生滲透文言文的學習方法，使學生在教師的適時引導下對文本的內涵進行自主建構，并注重培養他們的文言語感，以及多種方式的誦讀來加深學生對文言文深層內涵的感悟，以及對字、詞、句的了解來減少今后翻譯文言文的障礙，逐步培養并提升小學生的文言素養。

[參考文獻]

李桂蘋.基于核心素養的小學文言文教學策略[J].漢字文化，2017（21）：36-37.

作者簡介：方芳（1975.7-），女，安徽桐城人，現任安徽省安慶市迎江區長風中心學校副校長，高級教師。