廈門大學原副校長鄔大光：后疫情時代在線教學改進誰做主？

2020年，由校企協同構建的全員在線教學運動對現有的教學模式來說不僅是一次考驗，更是一次難得的機遇。在經歷了全員建課、全員應用、全員評價等數個階段后，在線教育終于實現從“單聲道”向“多聲道”的轉變和“以學生為中心”的真正落地。大規模在線教學從2月初跌跌撞撞的摸索到如今被納入教學新常態，教學質量保證是核心要義和重中之重。如何保證在線教學質量、如何有效銜接線上線下教學、如何使在線教學改革與傳統教學實質等效，都已成為當前眾多高校面臨的新問題。

疫情倒逼教學改革

隨著互聯網技術的發展，2000年前后很多未來學家曾提出，這可能會導致現代大學的式微甚至消亡，有的未來學家還給出了相應的時間點。最初，我覺得這一預測有可能發生，但現在我認為它只會豐富我們的教學方式并促進教學方式的改進。廈門大學在2015年進行審核評估后提出了一個口號——用教育技術倒逼廈大教學方式方法改革。那時天天講“倒逼”，“倒逼”了五年，好像也沒“倒逼”成功，反而是一場疫情就把我們“倒逼”了。一夜之間，疫情讓互聯網走進高校教學的每一個角落、每一個老師、每一個學生和每一位教務管理人員。對高校的教學來講，我們真正進入了深水區。倒逼教學改革就是一個概念、一個口號，是這次疫情改變了我對教育技術的看法，使我總體上保持著樂觀的心態。

面對后疫情時代，我們都在思考：下一步如何做到線上和線下結合、如何實現混合式教學。作為一名研究者，至今我依然拿不出一套科學的數據和方法來證明在線教學的效果。所有高校的月質量報告、周質量報告中，都會提到這周開了多少門課、有多少老師上課、有多少學生選課、選課的總人數是多少等等。數據都很完整，但我想知道這學期開的課和去年同期相比，學生的出勤率是多少、課程門數和開課率是多少、開課的門次是多少？對比之后才更有意義。希望能看到這方面的對比數據。

“停課不停學”的背景掩蓋了在線教學的許多短板，似乎只要不停課、不停學，在線教學就是成功的。實際上，不停課、不停學是在線教學最低的要求，尚未達到在線教學的高標準要求。后疫情時代，為了讓在線教學做得更好，我們必須關注在線教學的留痕，真正的在線教學技術服務一定是有痕跡的。

從三方面看在線教學的階段性特征

第一，從師生的教學準備來看在線教學的階段性特征。新冠肺炎疫情發生前，在線教學師生人數分別為20%和45.39%。只有20%的老師開展過在線教學，80%的老師沒有接觸過在線教學，不具備在線教學的素養，讓他們一下子做到在線教學，這可信嗎？不可信。為防止自己成為“馬路殺手”，我把過去錄制的課程放到網上供學生自學。

第二，從教學平臺支撐來看在線教學的階段性特征。據統計，中國的大學和老師使用的技術平臺多達200余個。一類是政府和高校建設的平臺，另一類是市場化的民辦平臺。在中國網絡技術平臺中，最優秀的課程資源在政府的平臺上。在這一特殊時期，大部分未接受過培訓的老師更看重的是平臺對課程的服務能力，而不是課程內容的好壞。我認為，未來的教育技術一定是以某幾個平臺為主，一些小平臺會被陸續淘汰。此外，在線教學的不同主體對技術的支撐能力和教學的滿意度差別很大。后疫情時代，是采取在線教學、面授教學，還是混合式教學，三個主體的判斷同樣存在巨大的差異。從我們給教師、學生以及教務管理部門設計的關于在線教學的問卷來看，應該以學生問卷為主。

第三，從師生對在線教學的改進意見來看在線教學的階段性特征。管理者、教師和學生的意見是不一樣的。管理者認為這不是管理的問題，而是學生自律的問題;老師認為要加強培訓，最值得改進的地方是學生的自律問題;學生則認為，最需要改善的是平臺建設、技術和網絡設備等。

最后，我做幾點總結。第一，關于在線教學走向常態化、計劃與市場資源配置的關系。截至2018年，我國共頒發了8次國家級教學成果獎，15個教育技術項目獲教育成果特等獎。從國家級設獎和獲獎數量層面來講，教育技術獲獎比例不到百分之一。

二是硬件建設與教學能力的關系。當我們中國大學的硬件、校園內的網絡建設基本完成后，教師的網上教學能力提升就成為核心。現在有一個術語，叫做數字能力的提高，這是最關鍵的。

三是公平與效率的關系。大學新生入學報到時，有多少學生沒有來報到，我們稱之為流失率。經歷此次“停課不停學”，我們要關注有多少學生無法進行在線學習。因為教育的理念是“一個都不能少”，在線教學也必須做到“一個都不能少”，這就是今天在線教學倫理的公平問題。

四是后疫情時代，我們要以誰的判斷作為下一步改革的基礎，這是非常重要的問題。管理者、教師和學生對同一問題判斷的反差反映出哪些問題，是值得我們思考的問題。

（以上精彩觀點根據長三角地區高校“在線教學質量保證與實質等效研討會”現場速記整理，未經本人審閱。整理/新媒體撰稿人? 韓明曉）

責任編輯：夏英