建構思辨性閱讀課堂的教學方式探究

方婷

摘 要：文言文是高中語文教學的重要組成部分，也是語文教學工作的難點所在。為了提升文言文教學質量，教師應當在先進教學理念指導下，采用行之有效的教學方法來培養學生的人文素養。建構思辨性閱讀教學課堂，強調教學過程中培養學生語文思維意識，既貼合新課標要求，也符合當今教育理念。因此，高中教師應摸索出一套有效的教學方式開展文言文思辨性閱讀教學，從而更好的攻克這一教學難點問題。

關鍵詞：思辨性閱讀;教學模式;高中語文文言文

在高中文言文教學中，教師多側重于文言知識點的識記的教學，傾向通過閱讀教材內容來幫助學生掌握做題技巧，這種方式雖然可以取得不錯的成績，但由于缺乏自主思考過程，學生很難將知識內化。并且文言文內容是對古代文學藝術、社會生活的反應，其離學生的生活相對較遠，屬于學生的認知盲區。原有的重言輕文的教學模式無法激發學生的學習興趣，學生也缺乏熱情去探究文本內容，很難實現理想的教學目標。思辨性閱讀教學模式要求學生時刻保持懷疑態度，通過積極思考來消化知識，從而獲得自主解決問題能力的提升。與傳統教學方式相比，思辨性閱讀教學無疑可以更好的提升學生的語文綜合素養。

一、思辨性閱讀概述

（一）思辨性思維

思辨首先是一種思考方式，西漢《禮記·中庸》中提到“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。慎思明辨，不是與外界相關的，可以不符合邏輯。思辨方法在一段時間里受到了許多人的推崇，哲學家認為通過思辨可以為自然立法，也就是為自然界建立規則，思辨性甚至是脫離社會實踐的，在自我的世界里借助抽象的思考、推理、論證而最終得到結論的哲學。而世間萬物皆需要經過辨識才會區別于其他事物，人類的歷史長河就是在這樣不斷的認識與不斷的推翻再創造中向前邁進的。因此，思辨也是一種能力。在中國，古人很早就將“思”與“辨”列入了學習的高級層次，并將其當作最高的學習能力追求。思辨能力就是指思考和辨別的能力，通過對物體的分析、推論、判斷等相關的思維活動辨析事物的情況類別事理等問題。思辨能力的主要特征是層次分明的結構、條理清楚的分析、精準準確、明白有力的說理。

（二）思辨性閱讀

思辨的這程是為了證實自身的見解是否正確，運用各種方法尋找新的材料，最后得到新的認知的過程。思辨性閱讀教學，在教學的過程當中強調教師注重學生思辨能力的培養，通過思辨性教學可以激發學生的主觀能動性，讓學生圍繞提出的問題進行系統探索，并且在這個過程當中進一步的培養學生的思維能力。這就啟示相關的教育從業人員應該在教學的過程當中給學生留有充分的時間去思考，去探索知識的內核，從而產生更深刻的認知。在思辨性閱讀教學指導下，學生的質疑能力可以得到鍛煉，也可以讓學生逐漸擺脫對教師的思維依賴，擺脫固化思維，不斷的提升學生創新思維發展，從而獲得綜合素養的提升。

二、高中語文文言文閱讀教學現狀

（一）學生缺乏自主思考時間

在文言文教學過程中，就是單單要求學生只進行文本的整體閱讀是遠遠不夠的。在實際教學中，課堂時間多由教師掌控。傳統的教學模式下，教師只負責知識的“輸出”，學生只負責知識的“接收”。在教學過程中由于文言文需要識記的內容較多，學生很難有理解消化時間，只能在教師指導下死記硬背。這種教學方式很容易影響到學生的內在動力，打消學生的學習積極性。學生對于所學內容來不及吸收和消化，并且由于思考時間較少，也無法徹底掌握并靈活運用相關知識，當遇到相同問題時，無法做到舉一反三。

（二）未重視學生思維能力的培養

在文言文閱讀教學中，教師往往更注重文言語法的學習，而對文本內容分析簡單粗略。對文本的解讀也大多停留于教參內容或是教師對教學現象及實踐活動的主觀認知。在教學的過程當中相關的教育從業人員只注重語文的教學工具價值，未充分挖掘其中的人文特征，學生在語文學習過程中的情感需求未得到滿足，課堂反應冷漠、被動，無法調動起積極參與課堂的情緒。語文的學習過程，思維訓練有著非常重要引導作用。但由于教師功利性的知識培養，學生只能掌握到固化的認知，而缺乏個性的解讀，當然也談不上發展出活躍的語文思維。

三、構建高中文言文思辨性閱讀課堂的教學模式

（一）利用高效提問發現矛盾，啟迪學生的思辨意識

高中文言文思辨性閱讀課堂，教師要能圍繞文本的核心問題展開，通過引導學生在教學目標的指導下探究文本，讓學生積極思考核心內容并同時提出問題發現矛盾，進入思辨求證。只有問題設置的好，才能激發學生討論的積極性，并不斷深入。否則，只會讓討論變得毫無意義。比如《項羽之死》一文中，項羽反復強調自已的失敗是“天之亡我，非戰之罪”，教師就可據此提問“項羽的觀點是否有道理”，讓學生們之間通過文本內容的了解進行思考和對話，尋找佐證材料與項羽的話進行比對，發現矛盾之處，以此啟發學生的思辨意識，探究項羽失敗的原因，鼓勵學生提出自己的觀點和疑問，最終從自已的角度出發對文本形成一個完整而有邏輯的觀點，同時也對項羽此人有更全面的解讀。

在文言文教學中，對文本核心問題的高效提問，讓學生帶著問題去閱讀課文，在閱讀中思考拓寬思維，萌發出思辨意識，這有利于學生的思辨意識的培養。

（二）引入信息技術創設情境，拓寬學生的思辨視角

在文言文思辨性閱讀課堂上，教師要有意的引導學生依據文本內容對問題進行深入的推論，通過查閱相關資料，隨后找到相關論據證明自己觀點的合理性。選入高中語文教材中的文言文，絕大部分幾乎都是精選名家的名著和美文，從文章的語言、人物形象、構思立意都有獨到之處，也蘊含著豐富的思辨資源，所以思辨的視角不能只局限于人物形象或主題方面。教師可以在教學的過程當中引入信息技術和資源，通過采用呈現視頻和音樂、圖片等方式，創設更生動的教學情境，指導學生發散思維、多維質疑，讓學生對文本的思想內容、語言風格、寫作的目的等多個方面進行不同層次的深入挖掘，進一步的拓寬學生的思辨視角。如《燭之武退秦師》教學中，通過多媒體展示秦晉鄭三國地圖，讓學生直觀看到三國的勢力分布，同時也引發了學生的學習興趣，然后引導對“秦王的棄晉護行為是否背信棄義？”“晉軍以不仁，不義，不武為由退兵，是否就是仁義之師？”等問題的思辨探討，此時文本的理解就不僅是停留在對燭之武等人的能力品性方面的評價，而是進一步對春秋戰國時政治、軍事、外交等方面都會有更獨到的理解。

（三）立足文本構建良好氛圍，提高學生的思辨水平

學生通過閱讀經典文本可以陶冶自身的多種情操，促進學生文化思想的進一步升華。在教學環節中為了培養學生的思辨水平和思辨能力，教師可以收集諸多的歷史資料深入挖掘教材，將學生的學習需求與教學目標緊密的融合在一起，在學習的過程當中那我學生們構建良好的閱讀氛圍，以氛圍帶動學生思維，指導學生分析文本的詞匯語言以及形式結構，讓學生將思考與閱讀結合在一起，促使文學素養與思辨能力共同發展。

比如在《阿房宮賦》這篇文言文的教學中，教師可以提前指導學生自行閱讀，品味其中的思想情感，隨后讓學生們之間互相交流 ，分享自身的閱讀感悟和心得，有些同學從阿房宮“覆壓三百余里”中感受到秦王朝的強大，有些學生可以從“楚人一炬，可憐焦土”中品味出作者的蒼涼心境 ，也有學生能從“使六國各愛其人，則足以拒秦;使秦復愛六國之人，則遞三世可至萬世而為君，誰得而族滅也？”這句話中讀出匡時濟俗的情懷。為了幫助學生驗證感悟，教師可以向學生介紹文章創造的時代背景，以及作者當時所處的環境和狀態，通過這方面的了解這可以幫助學生了感知作者想通過筆觸表達的思想情感 ，再次閱讀中可以更好的理解文本內容與蘊含的情感，通過對文中人物際遇的進一步感知，可以讓學生在學習的過程當中拉近與人物之間的距離，最終在情感上和思維上產生思辨性，思辨水平也會在這一過程中獲得進一步的提升。

（四）群文閱讀實現縱橫鏈接，提升學生的思辨能力

思辨性閱讀內容和形式的擴展，也強調讀者思維方式和思考廣度的延展。從不同文本的某個特定視角切入卻能發現開拓出深刻豐富的意義世界，這是思辨性閱讀延展性的價值所在。我國傳統文化博大精深，文言文的種類也非常繁多。文言文的學習非常有利于學生對我國傳統文化的感知和了解，相關的教育從業人員在課堂教學之時，應該鼓勵學生把課外閱讀素材引入課堂，在課內與課外相結合的群文閱讀中，實現縱向與橫向的鏈接，教師指導學生質疑文章觀點，并積極探尋、求證，從而養成閱讀思辨的好習慣。學生的思辨能力與文學素養也能獲得極大的發展。比如，學習《赤壁賦》時，可以鏈接閱讀《前赤壁賦》，從文章內容與寫作時間比較前后兩文的異同，進而了解儒道釋思想對蘇軾的影響。學習《項羽之死》，可以搜集歷朝歷代對項羽不同評價的詩詞文章，思考對項羽的評價為何有這樣的差異？思考各人的立場有何不同。學習《過秦論》，可以比較閱讀《六國論》等等……當學生帶著問題去鏈接他文思考對比，深入其中，去發掘文本內涵，積極思考求證時，學生的閱讀的思辨能力就必然會得到提升。

結語

對高中學生來講，在學習的過程當中養成閱讀的思辨習慣具有非常重要的意義 ，其可以促使學生自主思考能力及創新能力的發展，從而獲得理想的成績。在高中文言文閱讀教學中，教師要合理采用思辨性閱讀教學來促使學生積極思考問題，不僅要鼓勵學生對固定的文言文翻譯提出質疑，更要讓學生試著從自身的角度去理解文本，再結合教師的指導對文本內容產生深刻認知，從而獲得語文素養的提升。學生的思辨能力在這一過程中才能獲得發展，最終實現培養學生核心素養的教學目標。

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（本文系福建省福州市教育科學研究課題《農村高中文言文思辨性閱讀教學模式研究》立項批準號 FZ2019GH142）