課堂聽講“不簡單”

賁友林

一次，我在我班上課，出示如圖1所示的“找規律”問題，讓學生先自己思考解答，然后同桌、全班交流是怎樣想的、怎樣做的。

全班交流時，學生A先介紹自己的想法：第一個三角形由3根小棒組成，而它后面每增加一個三角形都是增加2根小棒，增加了9個三角形，所以一共增加了2×9=18（根）小棒，再加上第一個三角形的3根小棒，一共有18+3=21（根）小棒。在講解的過程中，同步板書，如圖2所示。

然后，學生A又介紹同桌學生B的想法：這第一根小棒是一個整體，然后每增加一個三角形就多2根小棒，從左到右一共是10個三角形，所以有2×10+1=21（根）小棒。在講解的過程中，同步板書，如圖3所示。

學生A講完后，學生B舉手了，他說：“×××把我的這個式子寫對了，但是推導過程是不對的。”接著，學生B邊圈畫（如圖4所示）邊講解他的想法：把每個三角形都看作一個整體，都需要3根小棒，一共有10個三角形，所以是10×3;因為有9根重復的邊，所以要減去9，列式是10×3-（10-1），一共有21根小棒。然后，他又解釋算式10×2+1的由來：如果有x個三角形，就應該是3x-（x-1），再把這個括號拆掉，就是3x-x+1=2x+1。

原來學生B是這樣想的，可是，學生A是在和學生B同桌交流后再向全班介紹的，為什么學生A講解的不是學生B的想法呢？

課后，我先單獨采訪了學生B——

師你的學習單上寫的是10×2+1，你當時是怎樣想的？

生我就是想，10個獨立的三角形，有9條公共邊，先算三角形的總邊數，再去掉多算的公共邊數。化簡就得到了10×2+1。

師課上同桌交流時，你和×××講了你的想法嗎？

生講了。

師你是怎么講的？

生我就是講“10個獨立的三角形，有9條公共邊”這個想法。

師那×××向全班介紹你的想法時，怎么會講“第一根小棒暫時不看，先算10個2，再加1”的想法？

生可能是他比較聰明，一看到我的算式，就想到這樣的想法吧。

師×××和你講了他的想法嗎？

生講了。不過，我一看他寫的“發現”，也就知道他是怎樣想的了。

我又單獨采訪了學生A——

師課上，你和同桌×××交流的時候，×××和你講了他的想法嗎？

生講了。

師他是怎么講的？

生他就是講“把3根小棒看成一組”，就是他后來在課上講的那種想法。不過，我當時沒怎么聽懂。

師那你在班上介紹×××的想法時，怎么會講“第一根小棒暫時不看，后面是10個2根”的想法？

生我的方法是，第一個三角形有3根小棒，后面有9個2根。看他的算式，我想到的是，10個2根，再加第一根小棒。也就是說，我們都是把2根小棒看作一組的。現在我知道了，他的想法是把3根小棒看作一組。

原來，同桌交流時，學生A沒有聽懂學生B的想法，而是根據學生B的算式（結果），結合自己的想法，“想當然”地推斷了學生B的想法。

上面的教學片段和課后訪談又一次說明了課堂教學中常被忽視的一個常識：聽了不等于聽懂了。進一步可以看出，課堂中的聽講不是簡單的學習（教學）行為。

毋庸置疑，對于課堂中的聽講，教師和學生都是重視的。教師經常提醒學生：上課要聽講。學生也知道這一點。但是，教師和學生更關注的往往是聽講的外在表現。比如，教師經常要求學生坐正聽講，學生也經常注意坐姿端正。我的一位朋友家的孩子上小學二年級，每天回家都說腰酸背痛。開始，我們都非常納悶：不到10歲的孩子怎么會腰酸背痛的呢？后來，了解了他每天上課的情形，我們才明白原因。每天上課，老師都表揚他坐姿端正。老師越表揚，他越是坐姿端正。每天5節課或6節課，他一直竭力維持著自己近似僵硬的坐姿。因此，他怎能不腰酸背痛呢？試想，他一直僵硬地坐著，坐得腰酸背痛了，還能聽、還在想嗎？估計，他只能不斷咬緊牙關提醒自己：坐正，堅持。其實，聽講更重要的是內在理解。為此，不必強調坐姿端正，不能因為坐姿影響了聽講，可以坐得舒適一些。

而且，學生常常更重視聽老師講，而忽視聽同學講。我多次借班上課，課前與學生聊上課聽講這一話題時，問學生“聽講是聽誰講”，學生的回答都是“聽老師講”。事實上，課堂上，學生不僅要聽老師講，還要聽同學講。教學中，教師要幫助學生學會聽同學講，聽他們怎樣講，想他們怎樣想，把自己的想法與同學的想法對照、比較，在互動中促使自己的想法進一步拓展與優化。

此外，教師常常更重視學生的聽講，而忽視自身的聽講。其實，學生如何聽講，是需要教師示范指導的。佐藤學指出：“在教室里，凡有不好好聽別人發言的學生，肯定有不認真聽每個學生的一言一詞的教師。”教師聽學生講，常有聽不懂的情況，這時，教師應該坦言“沒聽懂”，并且向學生進一步發問或請學生再講一遍。說“沒聽懂”，恰恰說明聽了，并且對自己的聽保持著監控狀態。這樣的教學行為，就是給學生一種示范。更有價值的是，教師通過聽學生講，把脈學生的想法，對學生是否真正聽懂作出專業的評判，并且據此對教學作出合適的調整，讓教學更具有敏感性與針對性。正如張華教授所言：“教學的根本不在于教師向學生講了多少，而在于教師對學生理解了多少。”

課堂中的聽講關鍵在于聽懂。生理學研究告訴我們，聽懂與聽見不同：聲音刺激耳鼓膜產生振動并將振動傳向大腦，是聽見;而大腦將傳遞過來的刺激轉化成相應的意思，才是聽懂。也就是說，聽見是聽懂過程的一個自動（被動）的、物理的成分，聽懂則是一個控制（主動）的、心理（注意選擇與意義解讀）的過程。克爾凱郭爾指出：“耳朵是最由精神決定的器官。”這句話告訴我們，聽講是最受主觀意識控制的行為。哈佛大學教育學院院長詹姆斯·瑞安曾用5個問題詮釋有效溝通的智慧。其中的第一個問題就是：“等等，你說什么？”這就告訴我們，有效溝通的第一步是聽懂。

由此，我在教學過程中，指導學生掌握“專注聽、聽明白、有回應”這幾點聽講的要求。

首先要專注聽，即竭盡全力地聽，認真投入地聽。當然，這更多地表現為一種外在禮儀，如身體略向前傾，兩眼注視對方，不隨便打斷他人發言。

其次要聽明白，即聽懂他人的發言。這是傾聽的內在表現。如何聽懂？在聽清的基礎上，關鍵是借助自己已有的知識與經驗“理解”他人的發言所表達的意義，將其與自己的想法對照、比較——如果沒有聽懂，要及時告訴對方，請他重新解說或再次陳述。如何知曉是否聽懂？在低年級，要能重復他人的發言;在中年級，要能組織自己的語言，轉述他人的想法;在高年級，要能抓住關鍵字詞，簡明扼要地復述他人的想法。

最后要有回應。這是傾聽的進階表現。聽懂并不等于全盤接納。因此，聽懂后還要對所聽內容作出評價（可能是肯定的，也可能是否定的），并進一步形成對話與溝通。《尚書·洪范》云：“聽曰聰，聰作謀。”意思是說，耳朵不僅能聽到許多東西，而且由于聽懂變得愈加聰明（即“聰”），由此，聽后要對他人的發言作出贊同、補充、質疑、追問、反駁、綜述等回應（即“謀”）。

教師在教學中關注聽講，其實是在關注學習是否真的發生，在研究學習如何發生。這樣才能使教學不走過場，不僅要“面子”，更重“里子”。

參考文獻：

[1] 佐藤學.靜悄悄的革命——創造活動、合作、反思的綜合學習課程[M].李季湄，譯.長春：長春出版社，2003.

[2] 張華.對話教學：涵義與價值[J].全球教育展望，2008（6）.

[3] 索倫·克爾凱郭爾.非此即彼[M].陳俊松，黃德先，譯.北京：光明日報出版社，2007.