小學科學課堂提問與小學生思維力的培養研究

張華

小學科學課程承擔著培養小學生科學素養的重任。在科學課堂上，教師可以激發學生的好奇心和求知欲，指導學生學會運用科學的知識和技能來認識客觀世界，同時鍛煉科學的思維能力，體會科學探索的樂趣。課堂提問是教師進行教學設計、教學組織和教學實施的焦點性問題，同時有效的提問對于學生的思維能力發展具有重要意義。因此，在小學科學課堂設計中，教師應從培養學生思維能力的角度出發，合理設計課堂問題。

一、明確課堂提問的目的，培養學生的邏輯思維

課堂提問的最終目的是為了達到教學目標，因此，教師所設計的課堂問題應該經過深思熟慮，并圍繞一定目的循序漸進，引發學生的邏輯思考。但是，在課堂上，一些教師設計的問題比較發散，學生在回答問題中難以抓住其中的核心主題，導致思維過于發散，難以透過科學現象探究其中的邏輯，從而影響了思維發展效果。基于此，在小學科學課堂上，課堂提問的目的主要包括引發學生思考、喚醒學生記憶、促使學生對學習過程進行調控和反饋等等。從人的思維發展特點來看，教師在設計課堂問題的過程中，要引導學生從認識感性材料開始，逐步上升到對科學知識的理性認識，而在這一過程中，教師要利用問題展現出清晰的邏輯，避免隨意提問。這樣才能有效激發學生的思考動力，引導學生的下一步探究行動。

例如《蠟燭會熄滅嗎？》這一課的教學目的是促使學生探究蠟燭燃燒的原因。為引導學生有目的地進行思考，促使學生運用邏輯思維探究燃燒現象，教師進行了如下提問：

教師（點燃一支蠟燭）：根據你的生活經驗，想一想，如果我用杯子蓋住這支燃燒的蠟燭，你認為蠟燭會怎樣？會熄滅嗎？如果會熄滅，是馬上熄滅？還是過一會兒才熄滅？

學生：會熄滅，應該不會馬上熄滅，會過一會兒熄滅。

教師：為什么蠟燭被扣住后會熄滅？為什么又不會馬上熄滅？

在問題中，學生紛紛討論，有的學生開始根據經驗和知識說明是因為空氣中有氧氣，支持蠟燭燃燒。

教師：如果我在杯子邊緣墊一個小木塊，留下一個缺口，這時候被罩住的蠟燭會熄滅嗎？

學生：不會。

教師：為什么呢？你能驗證一下結論嗎？

學生開始做實驗，驗證結論。

教師：通過實驗觀察可以發現，即使留下一個缺口，蠟燭還是熄滅了。這跟你之前的猜測不一樣。

學生：為什么蠟燭還是會熄滅？

學生：到底怎樣蠟燭才不會熄滅？

學生繼續討論，認為外面的空氣會通過小木塊之間的縫隙進入杯子，支持蠟燭繼續燃燒。但是現在杯子里產生的二氧化碳多，進去的空氣少，氧氣無法支持蠟燭燃燒。

教師：那為什么進去的空氣少呢？

學生：因為留下的缺口太小了。

教師：那么怎樣才能讓蠟燭燃燒的時間長一點呢？

學生繼續通過實踐進行探究、發現，蠟燭越長燃燒的時間越短，反之蠟燭越矮燃燒的時間越長;玻璃杯越大里面的空氣越多，蠟燭燃燒的時間越長;反之玻璃杯越小則燃燒時間就越短。最后教師針對學生的探究過程繼續提問：結合實驗我們可以知道：蠟燭燃燒需要什么？如果離開空氣，蠟燭還能燃燒嗎？

通過這個課堂設計可以看出，這些問題針對性很強、目的明確，邏輯思路步步深入，不斷拓展學生的科學思維，激發學生的學習興趣從而突破學習的疑難點 ，掌握本節課的重點。在課堂上，教師將問題和實驗相互交織，學生在實驗中思考、探究問題，實現從感性到理性的思考，也提升了思維的邏輯性。

二、設計層次化問題，鍛煉學生的思維能力

因材施教一直是教育工作者想要達到的一種理想狀態。在實際教學中，學生個體的差異性讓教師往往不能兼顧，因此，課堂上的提問經常是班級里那些接受能力強，反應快的學生，而接受新事物能力弱，反應慢的學生慢慢地被邊緣化，因而也就失去了參與思考、探究的動力。在課程改革的背景下，小學科學課程教學應面對全體學生，根據學生的個體差異性設計問題，根據學生的最近發展區原則有針對性的提出問題，同時給予學生思考、質疑的空間，以活躍學生的思維，啟發學生的理性思考。

例如《食品包裝上的信息》這一課的內容與日常生活息息相關，不同層次的學生在生活中對食品包裝必然都會有所關注。基于此，教師設計如下教學重點：了解食品包裝上的信息，學會判斷食品的保質期，并圍繞課程內容的難度進行如下設計：

教師（出示薯片、餅干、飲料的外包裝）∶看到這些包裝紙，你能提出什么問題嗎？

學生：包裝上一共有多少信息？

學生：這些信息可以分為幾大類？

學生：包裝上最明顯的信息就是食品配料和食品營養成分表。為什么包裝上會有這些信息？

教師對于學生提出的問題并沒有馬上回答，而是鼓勵學生分組合作，進一步思考討論問題，促使學生結合生活經驗從食品包裝上挖掘出更多的信息，并回答自己提出的問題。

在這一案例中，教師只提問了一個問題來拋磚引玉，然后把提問的機會交給了學生，讓學生去問問題，表達疑惑，同時還讓所有學生都參與到討論中來。在學生的討論中逐漸滲透本節課的教學內容，引導學生觀察食品包裝上的信息，并對信息進行分類整理。這樣的課堂提問設計充分體現了學生的主體性，讓每一個學生都獲得了提問和回答的機會，調動了學生的學習積極性，強化了學生的主人翁意識，同時也讓學生在自我提問與自我回答中將生活中的感性認識轉化為理性思考，從而提升學生的思維品質。

再如，在《光的反射》一課的學習中，教師在課堂上設計問題：是不是所有的東西都能進行光的反射？這個問題對小學生來說是有一定難度的，一些科學知識不足，學習能力較差的學生在難題面前容易退縮，而教師為了幫助這些學生思考，則又設計了一些輔助性問題：我們為什么在白天能夠看見各種物體，到了黑天無光的時候就很難看到了？如果物體不能進行光的反射，你的眼睛會看到它嗎？不能？這種差異能說明什么？這樣的提問設計將難度較大的問題一層層分解，能夠讓不同層次的學生參與其中，同時也有利于學生實現由淺入深的思考，讓學生在鋪墊中發現問題的關鍵，進而找到答案，實現思維的有效訓練。

三、采用多樣化提問方式，提高學生思維的靈活性

在課堂上，教師可以采用多種提問方式，以啟發學生思考，培養學生思維的靈活性。課堂上常見的提問方式有設問，即教師直接向學生提出問題，要求學生直接回答;反問，即教師從某個角度出發提出問題，激發學生認知上的沖突，對學生進行暗示和提醒，啟發學生思考;追問，即教師圍繞一個問題不斷延伸拓展，提出新的問題，以鍛煉學生的思維能力，促使學生挖掘更深層次的知識。在小學科學課堂上，教師可以結合教學要求采取多種方式提問，以培養學生的思維能力。

例如一課《探測暗盒里的電路》的教學重點在于引導學生根據實驗現象推測電路連接情況，培養學生邏輯推理能力。首先，教師為學生展示暗盒，教師兩只手里分別握著一根電線，但是其中有一根是斷開的，教師在不松開手的情況下，要求學生判斷哪一根是連著的，哪一根是斷開的。

師：你有什么辦法來證明你的猜想是對的嗎？

生：用電路檢測。

師：什么樣的檢測器？

生：用導線連接的一節電池和一個小燈泡的簡易裝置。

師：請學生利用電路檢測，交流探索的感想。

生：小燈泡亮的電路是閉合電路。

生：小燈泡不亮的電路是斷開的。（松開手，驗證學生的猜測。）

師：如果我手里握的是一只小燈泡，或是一節電池，情況會有什么變化呢？

生：如果是小燈泡，檢測器檢驗后，外面的小燈泡變暗，這里的兩只小燈泡是串聯的。

生：如果是一節電池，檢測器檢驗后，外面的小燈泡變亮，這里增加了電池的個數，使小燈泡更亮起來。

在這一環節，教師通過設問、追問的方式，調動學生的好奇心和求知欲，激起他們的探究興趣，使學生進入到問題情境。接下來，教師設計一個簡單的暗盒讓學生之間進行檢測，同時在學生操作中提出問題：如果給你一個小燈泡和一節電池，要求組裝一個暗盒電路，你認為最少可以用幾根導線？為什么？這些暗盒的秘密都在里面，外面只有一些導線頭，你認為想要知道暗盒里面的電路，可以怎樣做呢？

學生在問題的啟發下，設計驗證的方案，并明確檢測的關鍵點，并嘗試繪制電路圖。最后，教師指導學生匯報實驗過程，說一說，如何對暗盒中的電路進行檢測;在檢驗的過程中遇到了哪些問題和困難，是怎樣解決的;根據什么現象來判斷暗箱內的電路;為什么會出現這樣的現象等等。

在這樣的教學設計中，教師利用設問讓學生對本節課主題形成感知，并帶著問題進行思考、實驗;在不斷追問中，啟發學生的思路，讓學生通過各種現象總結其中的規律，促進學生邏輯思維的發展。學生在多元化的提問方式中，思維得到了發散和拓展，從而更加靈活地探究科學現象。

四、合理安排課堂時間，培養學生發散思維

小學生思維活躍，在課堂上總是有一些天馬行空的想象。在傳統課堂上，為確保課堂教學進度，教師在課堂時間安排上十分緊湊，學生缺少足夠的思考時間，對于問題很少能夠發表自己的觀點，更多地是照本宣科。這必然會影響學生發散思維的培養。針對此，在課程改革的背景下，教師應合理安排課堂時間，為學生預留足夠的發揮時間，讓學生的思維能夠自由馳騁。

例如在學習天文學的相關知識時，教師可以從“星座”這一話題入手，從學生比較感興趣的娛樂內容入手，由于學生討論關于“星座”的知識;在結合圖示為學生介紹了十二星座后，教師則提出問題：在這些星座中，有的星座很相似，天文學家觀察的可能是同一些星星。我們如何才能知道觀察到的星星是不是同一顆呢？如何區別不同的星座呢？你的星座是什么？你能介紹一下嗎？教師提問的這個問題目的是讓學生積極參與到這個話題的討論中去，同時結合星座的圖片，為學生滲透天文學知識，并給予學生充分的討論時間，讓師生之間能夠在更加自由的氛圍中討論、發散，讓思維在遼闊的宇宙中漫游，這樣可以極大地調動學生的參與興趣，促進學生的思維拓展和發散。

此外，教師還應該結合學情合理安排時間?？茖W知識與實驗探究密切相關，學生在實驗環境下的發散思考，對于學生探究科學現象、學習科學知識是十分有益的。因此，教師在課堂提問設計中，應加強對課堂時間的安排，讓學生在實驗動手的氛圍中獲得思考的空間。例如在《研究磁鐵》這一課的教學設計中，學生通過實驗操作已經了解到“一塊磁鐵有兩個磁極，同極相斥，異極相吸”等相關知識。為了讓學生進一步探索磁鐵的特性，教師設計了如下環節：將一款完整的磁鐵分成兩段，并利用這塊被切割的磁鐵提問：被切割的磁鐵還有南北極嗎？ 如何進行判斷呢？在教師的提問下，學生的探究興趣又一次被激發。教師則趁熱打鐵，讓學生在原來實驗的基礎上進一步探究思考，同時給予學生充分的時間，讓學生將前后兩次實驗結合起來，并進行對比分析，鞏固第一次實驗結論的同時，拓展延伸，探索新的科學知識。這樣的教學設計能夠讓學生的科學探索活動更加從容，同時讓學生在已知知識的基礎上進一步延伸，實現了思維的發展。

總之，小學科學課堂是一個生動活潑的課堂，課堂上教師的有效提問，能夠調動學生科學探索的興趣，也有利于學生思維能力的發展。在教學實踐中，教師應明確課堂提問的目的，優化問題的層次，設計多樣化提問方式，給予學生充分的思考發散時間，讓學生的思維能夠得到有效訓練，提升學生的思維能力。