思辨性閱讀教學(xué)對高職學(xué)生英語寫作能力的影響

◇泉州醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校 鄭雅妮

思辨性閱讀教學(xué)是以學(xué)生為主體，旨在培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力的教學(xué)方式。思辨性閱讀教學(xué)對高職學(xué)生英語寫作能力的影響是研究的主要問題。通過對問卷調(diào)查，實證研究的結(jié)果進行分析，論證思辨性閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思辨性閱讀策略的使用意識，對學(xué)生英語寫作能力的提升有積極的促進作用。說明在高職英語教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，探索以思辨能力聯(lián)系起來的讀寫結(jié)合的教學(xué)模式。

“critical”這個詞16世紀中期進入英語。“critical”源于兩個希臘的詞根，一個是“kriticos”譯為“識別判斷”；另一個是“kriterion”意思為“標準”，該詞含義為“運用恰當?shù)脑u價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據(jù)的判斷”[1]。“critical thinkingskills”我國學(xué)者最初將其翻譯為“批判性思維能力”，由于“批判”一詞在中國語境下容易引發(fā)一定的誤解，后用“思辨能力”進行替代[2]。思辨能力強調(diào)獨立思考的能力。課程思政要求的思維培養(yǎng)目標：引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用正確的立場、觀點和方法分析問題，把學(xué)習(xí)、觀察、實踐同思考緊密結(jié)合起來。注重學(xué)思結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力是人才培養(yǎng)的目標之一。美國哲學(xué)聯(lián)合會提出思辨能力包括闡釋、分析、推論、評價、解釋和自我調(diào)控6項核心技能。具體到閱讀中的思辨能力培養(yǎng)，稱之為思辨性閱讀。思辨性閱讀強調(diào)讀者運用已有知識，對文本內(nèi)容進行質(zhì)疑、分析和評價。Pirozzi認為思辨性閱讀是對書面材料的高層次理解，需要讀者有分析和評價的能力，使讀者能夠區(qū)分重要信息和次要信息，分清事實和觀點，判斷作者的寫作目的和語氣[3]。思辨性閱讀是一個積極的閱讀過程。它注重讀者在閱讀過程中主體參與，獨立探究，反思質(zhì)疑，分析與評價[4]。因此，思辨性閱讀有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、分析和解決問題的能力，促進全面發(fā)展。

1 實驗設(shè)計

高職院校英語課堂因為課時有限，課堂主要為語言和文化知識的講授，較少設(shè)計以培養(yǎng)思辨能力為目標的教學(xué)活動。授課方式以教師講授為主，學(xué)生被動接受知識。教學(xué)評價單一，主要以考查語言技能為主。此外，高職學(xué)生由于英語基礎(chǔ)較弱，學(xué)習(xí)方法欠缺，英語學(xué)習(xí)主要為詞匯的背誦和識記，缺乏良好的英語閱讀習(xí)慣，閱讀量少質(zhì)薄。網(wǎng)絡(luò)碎片化閱讀等淺層閱讀方式導(dǎo)致學(xué)生對閱讀信息處理能力的下降。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動性和積極性。這些都弱化了學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。思辨性閱讀教學(xué)以學(xué)生為主體，旨在培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，基本步驟包括引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測文本內(nèi)容，分析文本的結(jié)構(gòu)，評價作者的觀點，形成對文本的觀點和看法。

1.1 受試對象

選取我校2019級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)兩個班級為研究對象，分為實驗班和對照班。實驗班人數(shù)50人，對照班人數(shù)51人。在實驗班采用思辨性閱讀教學(xué)，用思辨性閱讀策略引導(dǎo)學(xué)生進行閱讀。在對照班采用傳統(tǒng)的語法翻譯法進行閱讀教學(xué)。

1.2 研究工具

主要通過問卷調(diào)查、作文測試來檢驗思辨性閱讀教學(xué)是否對學(xué)生的思辨性閱讀策略的使用意識和學(xué)生英語寫作能力產(chǎn)生影響。

（1）問卷調(diào)查。通過問卷對比實驗前后實驗班和對照班在思辨性閱讀策略的使用上是否有顯著差異。問卷共有16道題，主要分為四個維度，即預(yù)測、分析、概括、評價。預(yù)測維度題目主要為預(yù)測文章內(nèi)容，推測生詞意思；分析維度主要題目為文章結(jié)構(gòu)和邏輯性的分析，論點和論據(jù)的區(qū)分，文章的背景知識，作者的語言表達等；概括維度主要為閱讀后對文章大意進行歸納和總結(jié)，形成自己的觀點等；評價維度主要為對作者的觀點進行評價和反思。每個題目，答案從“從不”到“總是”，從低到高，計分從1分到5分。使用同一份問卷，在實驗前后分別對實驗班和對照班進行調(diào)查。利用SPSS19.0軟件對問卷進行了信度檢測，經(jīng)測定問卷的Cronbach'sα值為0.833，證明本問卷具有良好的問卷結(jié)構(gòu)，具有調(diào)查意義。

（2）作文測試。實驗前在實驗班和對照班同時布置一篇相同的四級作文，對兩個班級的作文進行打分。在實驗班進行一個學(xué)期的思辨性閱讀教學(xué)后，再讓兩個班級完成一篇同類型的四級作文，并再對兩個班級的作文進行打分。同時，對學(xué)生實驗前后的作文根據(jù)寫作維度進行分析。余繼英將寫作標準與文秋芳提出的思辨能力層級理論模型中的認知標準相結(jié)合[5]，提出了寫作思辨“一體化”標準。參照寫作思辨“一體化”標準，結(jié)合寫作思維過程中出現(xiàn)的審題、立論、布局、闡述等環(huán)節(jié)，確立了作文四個維度的評價標準，即清晰性、相關(guān)性、邏輯性和深刻性。清晰性強調(diào)觀點清晰；相關(guān)性指論述切題，主次分明；邏輯性指條理清楚，論述合乎邏輯；深刻性指論述內(nèi)容有廣度和深度[6]。同時，每個維度設(shè)置1-5級的評分標準，從低到高，計分從0分到5分，分別對各個維度進行打分。

（3）SPSS。采用SPSS19.0軟件對兩個班級的問卷、作文測試的前測和后測的數(shù)據(jù)進行處理和分析。

1.3 實驗步驟

在期初，通過問卷調(diào)查及作文測試分別檢測對照班和實驗班的思辨性閱讀策略的使用意識和寫作水平是否存在顯著差異。在實驗班采用思辨性閱讀教學(xué)，將思辨性閱讀策略融入讀前、讀中和讀后三階段。根據(jù)高職學(xué)生的特點，在英語課堂主要采用的思辨性閱讀策略為預(yù)測、推斷、分析、概括、評價。以《前景實用英語綜合教程1》的課文College Studentsand Diet為例。

讀前，教師發(fā)布大學(xué)生飲食情況調(diào)查問卷，讓學(xué)生結(jié)合自身情況填寫問卷，每個小組組長匯總本小組問卷的結(jié)果，形成報告，并在課上進行展示，旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的話題。鼓勵學(xué)生通過文章標題College Studentsand Diet，結(jié)合自身的知識，預(yù)測文章的主要內(nèi)容，和文本的類型，表達自己的觀點。這個過程在引起學(xué)生的文本閱讀興趣的同時，激發(fā)其頭腦中原有的背景知識，通過自身的理解和推斷對文本的內(nèi)容進行預(yù)測，為進一步閱讀做準備。讀中階段，學(xué)生快速閱讀文章，了解文章的大概內(nèi)容，確認或者修正之前的預(yù)測，形成清晰的框架脈絡(luò)。在文章講解過程中，對于生詞或關(guān)鍵詞，教師引導(dǎo)學(xué)生通過上下文或者結(jié)合自己的背景知識進行推測。教師通過設(shè)計的問題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者的用詞選擇，分析作者的寫作目的。通過小組討論找出作者的論點和論據(jù)，討論作者如何論證自己的觀點，分析段落間或段落內(nèi)的邏輯關(guān)系，理清文章的結(jié)構(gòu)，學(xué)生分組闡述觀點。讀后階段，教師要求學(xué)生概括段落大意，列出文章的大綱，并概述文章的主要內(nèi)容。評價是思辨性閱讀的最常用的策略。組織學(xué)生討論是否同意作者列出的大學(xué)生不良飲食情況的現(xiàn)狀和原因。讓學(xué)生結(jié)合問卷的情況和自身的知識探討造成大學(xué)生不良飲食習(xí)慣的主要原因，并針對如何健康飲食提出個人建議，鼓勵學(xué)生在評價的基礎(chǔ)上形成自己的觀點和看法。課后推薦相關(guān)文章讓學(xué)生進行閱讀。

經(jīng)過一學(xué)期的思辨性閱讀教學(xué)，再次采用問卷調(diào)查，作文測試的方式檢驗對照班和實驗班在思辨性閱讀策略的使用意識和寫作水平是否存在顯著差異。

2 實驗結(jié)果和分析

2.1 問卷調(diào)查結(jié)果和分析

共101名學(xué)生參與實驗前后的問卷調(diào)查，其中實驗班50名，對照班51名，問卷全部回收，且都有效。運用SPSS19.0，使用獨立樣本t檢驗方法分析實驗前后，對照班和實驗班在預(yù)測、分析、概括、評價四個維度上是否存在差異。實驗結(jié)果如表1和表2所示。

表1 實驗前對照班和實驗班問卷結(jié)果對比

表2 實驗后對照班和實驗班問卷結(jié)果對比

從表1可知，對照班和實驗班在實驗前的問卷調(diào)查中，在預(yù)測、分析、概括、評價等維度的比較中，對照班和實驗班差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。

從表2可知，經(jīng)過一個學(xué)期的思辨性閱讀教學(xué)，對照班和實驗班后測的問卷調(diào)查結(jié)果比較，實驗班在預(yù)測、分析、概括、評價四個維度均高于對照班，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。相對于對照班的傳統(tǒng)的語法翻譯法教學(xué)，實驗班在思辨性閱讀策略的使用方面得到了培養(yǎng)和強化，因此在后測的問卷調(diào)查中，實驗班在四個維度都高于對照班。但是在評價維度下，實驗前后實驗班的均值提升并不是特別大，表明評價這種思辨性閱讀能力無法在短期時間內(nèi)取得快速的提升，是一個緩慢推進的過程。思辨性閱讀激發(fā)學(xué)生閱讀的主動性，對學(xué)生思辨性閱讀能力的培養(yǎng)和良好的閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成有促進作用。閱讀是思辨形成的必經(jīng)之路，而思辨習(xí)慣的形成是閱讀的成效和目標，兩者相互承載、相互依托[7]。

2.2 作文測試結(jié)果和分析

對兩個班級實驗前后作文成績進行獨立樣本t檢驗。通過表3可知，實驗前兩個班級作文成績對比，P值為0.412，P >0.05，證明兩個班級寫作水平無顯著性差異。在實驗后，兩班作文成績對比，P值為0.000，P<0.05，表明兩班作文成績存在顯著性差異，有統(tǒng)計學(xué)意義。說明實驗后實驗班作文成績顯著高于對照班。因此，可得出經(jīng)過一個學(xué)期的思辨性閱讀教學(xué)，實驗班的寫作成績有了顯著的提高，思辨性閱讀教學(xué)對學(xué)生寫作能力的提升有積極的促進作用。同時，從清晰性、相關(guān)性、邏輯性和深刻性四個維度對兩個班的實驗前后的作文進行分析，并對實驗前后結(jié)果進行對比，結(jié)果如表4和表5所示。

表3 作文測試成績對比

表4 實驗前對照班和實驗班作文在四個維度的比較

表5 實驗后對照班和實驗班作文在四個維度的比較

同樣采用獨立樣本t檢驗方法分析對照班和實驗班的作文在這四個維度的差異。從表4可知，實驗前在清晰性、相關(guān)性、邏輯性和深刻性維度，對照班和實驗班差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。從表5可知，對實驗后實驗班和對照班的作文在各個維度進行對比分析，實驗班在清晰性、相關(guān)性、邏輯性等維度均高于對照班，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。教師在課文閱讀教學(xué)中通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者用詞的選擇，分析作者的寫作目的，對段落和課文大意進行概括總結(jié)的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生用簡潔規(guī)范的語言表明觀點的能力。通過引導(dǎo)學(xué)生分析課文結(jié)構(gòu)，推斷段落間或段落內(nèi)的邏輯關(guān)系，列出課文大綱，培養(yǎng)學(xué)生論述切題，論證條理清晰等方面的能力。思辨性閱讀教學(xué)使學(xué)生在擴大語言輸入的同時，又能學(xué)習(xí)語篇結(jié)構(gòu)、思想表達等高層次寫作技巧，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，促進了學(xué)生在清晰性，相關(guān)性，邏輯性等思辨能力的提升。寫作中的謀篇布局，觀點論述是思辨能力的體現(xiàn)。在后測作文的分析中，實驗班的學(xué)生大多能夠緊密圍繞作文話題進行觀點的闡述，并按照四級作文的要求，進行三段式作文寫作。相對于對照班，實驗班的多數(shù)學(xué)生的作文中出現(xiàn)了關(guān)聯(lián)詞和主題句的運用，論證條理相對清晰。在深刻性維度，對照班均值為1.24，實驗班為1.42，均值相對前3個維度較低，P值為0.092，P>0.05，可認為實驗后對照班和實驗班的作文在深刻性維度不存在顯著性差異。深刻性維度要求學(xué)生在論證時能針對問題的復(fù)雜性，與其他事物的關(guān)聯(lián)性進行深入分析，對學(xué)生的思辨能力提出了更高的要求。一個學(xué)期的思辨性閱讀教學(xué)時間較短，讓學(xué)生在短期內(nèi)擴大自己的視野，提高思想的深刻性相對較難。在實驗班的后測作文中，反映出的問題就是學(xué)生能就話題羅列自己的觀點，但很少就某一個觀點展開較為深入的論證或闡釋。

3 結(jié)語

閱讀教學(xué)是英語教學(xué)的重要內(nèi)容，把思辨性閱讀策略應(yīng)用到平時的閱讀教學(xué)中，通過讀前、讀中、讀后教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生對文本進行深層理解，培養(yǎng)學(xué)生的多角度思辨性思維能力，幫助他們學(xué)會運用思辨性閱讀策略。通過實證研究，學(xué)生在經(jīng)過一段時間的思辨性閱讀訓(xùn)練之后，思辨性閱讀策略的使用意識有了顯著的提高。英語寫作是語言的輸出，需要學(xué)生運用所學(xué)習(xí)的語言知識，具有謀篇布局的總體意識和思想觀點的闡述表達。傳統(tǒng)寫作教學(xué)的四大標準：論點一致、論據(jù)充分、論證連貫、語言準確，與思辨性思維的相關(guān)性、清晰度等主要標準相對應(yīng)[6]。思維的清晰度不足，文章觀點闡述模糊。思維的相關(guān)性會影響文章的切題，論證的一致性。邏輯性會影響語篇的連貫性。實證研究表明，經(jīng)過思辨性閱讀教學(xué)后，實驗班的學(xué)生作文在清晰性、相關(guān)性、邏輯性等維度都有了明顯的提升，實驗班的作文成績顯著高于對照班。這表明思辨性閱讀教學(xué)發(fā)展了學(xué)生的思辨能力，對學(xué)生的寫作有積極的促進作用。

因此，在高職英語課堂可采用以思辨能力聯(lián)系起來的讀寫結(jié)合的教學(xué)模式。將閱讀文本當成寫作范文來學(xué)習(xí)，通過思辨性閱讀教學(xué)，重視學(xué)生課堂的主體參與，引導(dǎo)學(xué)生分析、推理、總結(jié)、評價文本的語言運用，從而達到對文章內(nèi)容、作者意圖更深刻的理解，發(fā)展學(xué)生的思辨能力，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和幫助他們掌握思辨性閱讀策略。寫作是一個結(jié)合語言、內(nèi)容和思維的過程。通過思辨性閱讀，圍繞文本主題激發(fā)和提升學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識，為后續(xù)的學(xué)生寫作進行鋪墊。在前面的閱讀鋪墊之后，教師再緊扣閱讀的話題和文體類型，設(shè)計相應(yīng)的寫作任務(wù)。根據(jù)閱讀文本的結(jié)構(gòu)進行仿寫，或就閱讀文本的話題進行觀點的描述，或就文本內(nèi)容進行續(xù)寫和改寫，讓學(xué)生在寫作過程中，進一步提升語言運用能力，強化思辨能力。讀寫結(jié)合模式既促進以讀帶寫，又能有效解決高職英語課時減少寫作課時不足的問題。培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，既有助于學(xué)生的英語學(xué)習(xí)，又有利于促進學(xué)生的全面發(fā)展。因此，在高職英語教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。