農村小學數學教學中激發學生主動發言的策略分析

林丹

摘 要：農村地區學生數學學科基礎較為薄弱，在課堂上參與積極性普遍不高，整個課堂缺乏師生互動、生生互動，課堂教學比較僵化。素質教育改革背景下，小學數學教學過程中教師應進一步落實以學生為主的教學原則，結合農村地區小學生數學課堂的實際問題，從學生、課堂、教師三方面分析學生主動發言的障礙，積極探討激發學生主動發言的策略，進一步提升小學生數學學習興趣。

關鍵詞：小學數學;主動發言;教學策略

一、 前言

小學數學具有基礎性、普及性和發展性的特點，在教學過程中需要進行合理的滲透，引導學生主動參與到課堂當中。但從農村地區小學生數學課堂表現來看，學生數學課堂參與積極性普遍不高，整個課堂缺乏師生互動、生生互動，課堂教學比較僵化，甚至有的學生被教師提問以后依然唯唯諾諾不敢發言，課堂整體比較沉悶。基于素質教育改革的要求，教師要從學生、課堂、教師三方面入手做好課堂教學的優化，激發學生主動發言的意識，構建師生互動、生生互動的高效課堂。

二、 農村小學生數學課堂發言現狀及原因分析

（一）學生不敢發言

農村地區小學生數學基礎知識普遍比較薄弱且性格帶有一定的敏感性，因此在數學課堂學習過程中喜歡按部就班地完成教師布置的任務而不愿意發言，即使發言也擔心自己會被其他同學、教師“恥笑”，因此不敢發言、不愿意發言成為農村小學生數學學習的共性問題。不敢發言既有學生的心理因素，也有學習能力因素，包括自己不自信，認為自己成績不是很好“不配”提問，這些都是高年級學生提問時的普遍心理，因此在指導過程中需要考慮到學生該方面特征，開展針對性的教學工作。

（二）數學學科難度大

小學生數學學科的學習難度比較大，特別是六年級以后數學知識較為綜合，對學生數學學習的要求明顯比較高，如分數的乘法、除法、四則運算等知識難度明顯提升。雖然學生已經學習了整數的乘除法、四則運算、小數的乘除法和四則運算等知識，但在知識遷移方面的能力比較弱，對學生來講六年級的知識更多的是一種難度而不是知識的轉化，因此在課堂上不愿意發言;此外，六年級的知識內容比較復雜，包括圓柱、扇形等都需要利用數形結合等多種思想，這些知識學習難度比較大而且學生知識理解能力有限，在課堂上很難讓學生主動進行提問。

（三）教師不給發言機會

農村地區小學生的數學基礎薄弱，為了更好地開展教學工作教師在指導過程中更喜歡以教師為主體的課堂模式進行布局，在指導過程中按照自己的備課習慣對學生展開指導。課堂教學中教師主導全局，師生互動比較少，即使有互動也多是簡單的幾個小問題，學生只需要按照既定模板進行回答即可，根本無法激發學生主動發言、主動提問的興趣。而且以教師為主的模式下，教師主導課堂內容也基本不會為學生留下提問的機會，甚至有提問也只能在課下提問，課堂的提問形同虛設。此外教師在評價方面也很少關注學生的意見和感受，單純以對錯評價學生的學習行為，沒有考慮學生的實際需求，導致學生在課堂上不敢發言、害怕發言，學生發言的機會被無限地壓縮。

三、 農村小學數學教學中激發學生主動發言指導策略

（一）實施鼓勵性評價，樹立學生發言自信

針對學生課堂上不敢發言的實際情況，教師應積極給予學生學習上的鼓勵，通過評價的方式樹立學生發言的信心。教師要關注學生的每一次主動發言，即使發言有一些問題也要先鼓勵再解釋說明，要充分尊重農村地區小學生特殊的心理，尊重學生的發展，為學生主動發言創造良好的條件。

以《分數乘法》為例，第一課時主要涉及分數與整數相乘，教材中提供了小新、爸爸、媽媽一起吃一個蛋糕，每個人吃29，求三個人一共吃了多少。A學生主動舉手示意用加法計算按照29+29+29然后得出69的結論;B學生已經預習了這部分內容因此提出29×3的方式進行計算。針對兩種計算方法A同學可能會出現一些特殊心理，認為自己的計算不如B同學的簡便。因此在課堂上教師都要積極給予評價，指出：A同學用了連加的方式清晰地展示了計算的過程，用了已經學習的知識進行計算;B同學應該是預習了，用了29×3的計算方式，這兩種方法都可以在計算中應用且都是正確的。給予學生鼓勵以后引導學生進行觀察：觀察A同學和B同學的兩個式子，從分數乘法的角度來看29×3是一種乘法結構，如何進行計算呢？通過引導的方式在鼓勵以后將學生的注意力從連加與乘法的區別轉移到如何計算分數乘法，提升學生的學習興趣。總之，鼓勵性的評價對學生樹立發言信心非常重要，教師在指導過程中應充分發揮自身評價優勢，根據學生的表現給予積極點評，在群體內形成良好的課堂鼓勵性氛圍，鼓勵學生積極提出自己的問題和想法。

（二）注重問題化設置，給予學生發言機會

數學問題化的設置非常重要，是提供學生發言機會的有效方式。教師在指導過程中要根據學生數學學習的特點和數學學科的內容合理設置問題，通過問題引導實現學生開口回答，實現師生互動的課堂目標。問題設置不是簡單的我問你答而是要引發學生主動發言、主動思考的能力，因此問題的設置要有技巧性，激發學生主動學習意識。

以《圓柱的表面積為例》為例，教師可以布置多個問題引導學生發言，提升課堂教學互動效果。觀察教材中的圓柱面積推導過程，你發現了什么問題？（學生沉默不言或小聲嘟囔），基于學生實際，教師可以繼續引導教材中提供了圓柱的表面積=圓柱的側面積+兩個底面積，那么兩個底面積是否相等呢？如果面積不等怎么辦？這一問題顯然與學生之前對圓柱的認識內容不符，因此部分學生開始舉手示意提出圓柱的上下兩面面積是相等的。學生發言以后教師進一步引申：既然上下兩個圓都相等，根據圓柱的表面積=圓柱的側面積+兩個底面的面積的計算邏輯，如何找到表面積的“長”呢？通過問題引導的方式讓學生重新回顧圓柱的解剖圖，學生開始討論并得出：展開以后圓柱的側面積是一個長方形，長方形的長就是圓的周長，而寬就是長方形的高。通過逐步設問的方式學生的主動發言積極性明顯提升，學生在課堂中提出了自己的見解和主張，有效提升了學生課堂主動發言的積極性。數學問題的設置必須貼合小學生的實際需要，要根據數學內容合理設置問題，注重問題的層次性和延伸性，提升學生的學習興趣，不能單純依靠一至兩個問題就能激發學生發言，而是通過問題體系化的設置激發學生討論與交流，為學生創造更多發言的機會并鼓勵學生發言，只有這樣才能真正提升學生提問的積極性，實現有效參與的目標。層次性的問題設計體現了教師在課堂教學時的選擇，需要教師從備課階段就做好相應的課程設計，然后在設計過程中加入對學生學習的分析，從而合理安排教學內容，做好課堂問題的設計。