價值澄清方法對我國“課程思政”建設的啟示

徐明霞

摘 要：“課程思政”理念的提出是基于“立德樹人”“三全育人”的要求，但其在具體的教學方法、教學內容和考核方式等方面仍然存在一些不足，亟待探索解決方法。基于價值澄清方法的理論分析和反思，吸收其合理思想內核、摒棄其不合理因素，從創新教學方法、生活化教育內容以及制定多元化考核方式三方面為“課程思政”建設具體工作實踐中的問題解決提供有益啟示，從而為“課程思政”建設提供新思路。

關鍵詞：價值澄清;課程思政;思想政治教育

中圖分類號：G4 ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.26.067

“課程思政”作為“立德樹人”“三全育人”的回應，是實現“同向同行，協同育人”的新課程理念，也是解決長期以來專業課堂和思政課堂在思想政治教育中“兩張皮”現象的有效途徑。習近平總書記在2019年3月18日學校思想政治理論課教師座談會上的講話中特別強調，“學校要把德育放在更加重要的位置，努力做到每一堂課不僅傳播知識，而且傳授美德，讓社會主義核心價值觀的種子在學生心中生根發芽。”對“課程思政”建設提出要求的同時，將社會主義核心價值觀教育放在“課程思政”建設的重要位置。然而“課程思政”中具體教學方法、教學內容和考核方式等方面仍然存在不足，亟待探索解決方案。發源于美國的價值澄清方法作為西方德育理論的重要成果之一，在美國道德教育實踐中發揮了重要作用，其合理思想內核對以社會主義核心價值觀為核心內容的“課程思政”建設具有重要的啟示價值。

1 當前我國“課程思政”建設存在的主要問題

1.1 “課程思政”的內涵

“課程思政”并不是一門課程，而是一種教育理念，它“將思想政治教育元素，包括思想政治教育的理論知識、價值理念以及精神追求等融入各門課程中，潛移默化地對學生的思想意識、行為舉止產生影響。”有學者認為，思想政治教育“課程”分為兩種：顯性思政課和隱性思政課，顯性思政課就是我們常說的思想政治理論課，而隱性思政課程主要指綜合素養課程和專業學科課程，并將“課程思政”分為廣義和狹義，廣義“課程思政”是指高校通過“三位一體”課程體系（包括思政課、綜合素養課和專業課）而進行的思想政治教育，狹義“課程思政”指高校在專門“思政課程”之外的課程教學中融入思想政治教育。本文主要從“課程思政”的狹義內涵入手進行研究。2016年習近平總書記在全國高校思想政治工作座談會上強調“做好高校思想政治工作，要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”由此，開啟了我國思想政治教育“課程思政”改革發展新階段。

1.2 “課程思政”建設存在的主要問題

“課程思政”理念提出的時間還比較短，即使從2005年上海推進“學科德育”為核心理念的課程改革算起，也僅有15年的時間，而真正引起重視是從2016年開始，“課程思政”建設無論是理論上還是實踐中都還處于初始階段，雖然已經取得一些階段性成果，但在實踐中仍存在一些問題。除教師自身思政素養不高、課程內容思政資源挖掘不夠等原因外，在具體教學中的問題也比較突出，主要有單向灌輸的教學傾向、教育內容與生活相脫離、考核方式重知識能力而輕價值。

1.2.1 教育內容與日常生活相脫離，不利于價值認同

“在理性化社會中，感性必須和理性、感性體驗必須和知性認識結合起來，才有可能真正使某種價值觀念得到深入、穩定、持久的理解和認同。”而在課程思政教育改革中，效果差的很大一部分原因是感性與理性的分離，主要是教育內容與日常生活相脫離，這種脫離主要表現在兩個方面：

一是課堂中教師照本宣科，不能將知識回歸現實，而學生在接受書本知識的同時也不能應用于生活實際，造成知識與生活“兩張皮”。

二是課堂中“教師講、學生聽”的現狀，使學生主體性發揮不足，被動參與課堂，不能將知識與自身日常生活體驗相聯系，體會不到知識本身或知識獲取過程中蘊含的精神價值。

造成這種情況的原因有三點：其一，知識本身高度抽象化、理性化，遠離人們的日常生活，成為一種純理性的思維運動，致使教師更關注知識本身，注重學生的理性思維訓練，忽視其與現實生活之間的聯系。其二，“社會本位”教育傳統的影響。在“經濟建設為中心”發展理念的導向下，個人生活讓位社會發展，重知識能力的培養，而思想政治教育次之。其三，價值體系不健全，具體價值目標不明確。我國雖確立了社會主義核心價值觀，但并不是價值體系的全部，還應包括以核心價值體系為軸心的各個領域的具體價值，只有明確了具體科學領域的價值目標，在學科教學中才能確立明確的價值目標。

1.2.2 單向灌輸的教學傾向，不利于價值認知

課堂主要是一種教學活動，這種教學活動是由教師主動的“教”與學生自主的“學”共同構成。然而現實中，學科教學活動更多呈現為教師主動的“教”，而學生被動的“學”，教師以理性知識的傳授為主，學生則成為知識的“容器”，學習過程主要進行機械記憶、反復習題練習，學生學習的自主性、自覺性較差，教學活動也就成了一種單向灌輸活動。這種灌輸性教學主要表現為教學手段的落后和教學方式的單一，主要以“教師講，學生聽”為主，它不能調動學生的積極性、自主性，更無法將知識中蘊含的精神價值體現出來，被學生領會和吸收。在這種灌輸性教學傾向背景下進行“課程思政”建設，則會使作為隱性思想政治教育“思政”元素不易被學生認識到、感受到，不利于學生價值認知，更達不到“課程思政”的“育人”效果。

1.2.3 考核方式重知識能力而輕價值，不利于育人的價值導向

我國的課程目標是“三維目標”，追求知識目標、能力目標與情感態度價值觀目標的統一。然而現實中，由于歷史階段和社會發展水平限制，在課程設置上重知識、能力培養，而價值觀目標則被輕視，這種傾向在學生考核方式上則表現為“分數至上”“成績第一”等量化形式。在對教師質量評價方式上，教師的工資、考核、職稱、晉升等都與學生成績掛鉤，將教師的教育導向知識和能力的培養。可見，無論是學生的考核方式還是教師的質量評價方式，都缺少“價值引領”這一重要功能，弱化了課堂的“育人”功能。“課程思政”的提出，一方面是實現“立德樹人”根本目標的必然要求，另一方面也是為了驅除當前教育的這一頑疾。考核方式重知識能力而輕價值，不利于育人價值導向，更不利于“課程思政”的建設。