學(xué)習科學(xué)視野下線上金課運行實效的提升策略

許進軍 王海燕

摘 要 學(xué)習科學(xué)是一個研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，它研究各種情境下的學(xué)習，包括以MOOC為代表的線上學(xué)習。目前MOOC教學(xué)存在由教師、學(xué)習平臺和學(xué)習者等方面問題導(dǎo)致的師生交流具象感缺失現(xiàn)象，以及難以解決的“高輟學(xué)率”問題。線上金課是MOOC的高階版，更注重課程質(zhì)量。在學(xué)習科學(xué)理論指導(dǎo)下，提升線上金課運行效果可綜合考慮以下途徑：深化線上金課學(xué)習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)途徑，激發(fā)學(xué)習者學(xué)習的外化和表達意識，正確認知教育技術(shù)工具的地位。

關(guān)鍵詞 MOOC;線上金課;學(xué)習科學(xué)

自2012年MOOC元年開啟至今，我國MOOC的發(fā)展可謂是進入了井噴時期。根據(jù)教育部公布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，國內(nèi)現(xiàn)有十多個MOOC平臺同時運行，約有5500萬人次選學(xué)課程。2020年初，疫情背景下，在教育部“停課不停學(xué)”的倡導(dǎo)之下，MOOC教學(xué)的重要性和必要性更是得以凸顯。可以說，以MOOC為代表的在線學(xué)習生態(tài)環(huán)境正在持續(xù)影響著我國的教育教學(xué)改革。但在MOOC迅猛發(fā)展的同時，也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，如學(xué)習效果不理想、“輟學(xué)率”高、師生互動少、學(xué)習者參與度低、作業(yè)質(zhì)量不高、學(xué)術(shù)誠信低等。如何讓MOOC教學(xué)既叫好又叫座，是現(xiàn)階段實施在線教學(xué)亟需解決的問題。2018年教育部發(fā)布了《教育部關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作精神落實的通知》，明確提出：“打造金課，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學(xué)質(zhì)量。”[1]線上金課是金課的一種重要類型，本文著重從MOOC的角度出發(fā)探索線上金課的提升策略。

一、MOOC教學(xué)面臨的困境

MOOC運行之初，教育界對其一直有質(zhì)疑和指責，如局限于視頻講座的學(xué)習模式、測評題型過多采用客觀題、缺少師生互動和生生互動等。近年來，隨著線上教學(xué)的推進，部分問題已經(jīng)得以解決，如測評體系日益完善、線上資源多樣化等。但是，MOOC教學(xué)中仍有一些問題還沒有得以很好地解決。

（一）師生交流具象感的缺失

喬納森·哈伯提出MOOC的構(gòu)成要素包括課堂講授、閱讀、問題探討與學(xué)習小組、調(diào)查研究、測試評估、課程組織和畢業(yè)與學(xué)分[2]。MOOC學(xué)習模式是建立在這些教學(xué)要素的基礎(chǔ)之上，教師設(shè)計并制作教學(xué)視頻并上傳至學(xué)習平臺，學(xué)習者通過網(wǎng)絡(luò)自學(xué)完成平臺上的課程內(nèi)容，如觀看教學(xué)視頻、完成指定任務(wù)（如隨堂測試、作業(yè)、單元測驗、考試等），教師通過線上測試結(jié)果和視頻觀看情況了解學(xué)習者的掌握程度，學(xué)生與教師之間還可以通過平臺討論區(qū)進行交流，見圖1。從理論上來說，這一教學(xué)過程最理想的狀態(tài)是形成一個閉環(huán)，教師“教”，學(xué)生“學(xué)”，師生互動，教學(xué)相長。但是，從運行的實踐來看，現(xiàn)階段的MOOC在師生交流方面仍然面臨著困境。

這種困境首先表現(xiàn)在學(xué)習媒介轉(zhuǎn)變帶來的情感交流缺失。學(xué)習平臺是教師導(dǎo)學(xué)、督學(xué)，進行資源建設(shè)、實時教學(xué)的媒介，是學(xué)校實體教學(xué)空間的立體化;同時，它也是學(xué)生學(xué)習、交流的重要媒介和場所。教師將課堂搬進網(wǎng)絡(luò)空間，原本的面對面轉(zhuǎn)變?yōu)閱我豢梢暎▽W(xué)生觀看視頻），口頭交流方式轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋窘涣鳌Ｗ訫OOC運行以來，這種“網(wǎng)絡(luò)交流”也是很多研究者最為擔心的，因為從客觀上來說，它的確缺少現(xiàn)實生活中師生面對面交流的具象感。

我國傳統(tǒng)教學(xué)的組織形式一直采用班級授課制，學(xué)生從受教育之初，即被樹立起鮮明的“班集體”概念，進入一個固定的“圈子”。在這個圈子里，教師就是明確的“管理者”“組織者”，同班同學(xué)是學(xué)習“同伴”“競爭者”，教師除了負責教，還負責引導(dǎo)、管理、解答問題等，同學(xué)之間可以相互交流、提醒。雖然班集體對學(xué)生來說，存在一定的約束作用，但是它使教師、學(xué)生建立起了歸屬意識。MOOC打破了這種“班集體”概念，從范圍上看，它將學(xué)生擴大到了全網(wǎng)。從身份上說，學(xué)生已經(jīng)不限于一般意義上的“在校生”，而是所有的學(xué)習者;學(xué)生之間除了平臺信息外，相互了解甚少;同時，教師和學(xué)生之間的信息也存在著不對等關(guān)系，學(xué)生知道自己的教師（但也更多限于教師發(fā)布在課程介紹中的部分），但是教師不認識學(xué)生（甚至無法辨認學(xué)生的身份）。目前，各個學(xué)習平臺都設(shè)置了課堂交流討論區(qū)等欄目，但其交際效果與傳統(tǒng)教學(xué)的具體、具象相比，還是缺少了師生之間最為注重的“情感交際”部分，無論是教師還是學(xué)生都很難建立起歸屬感。歸屬感的缺失直接影響學(xué)習者的學(xué)習行為和學(xué)習效果，尤其是對一部分習慣于傳統(tǒng)課堂教學(xué)管理的學(xué)生來說，他們往往會經(jīng)歷一開始脫離老師面對面監(jiān)督的、“高度自治”學(xué)習的興奮期，到缺少關(guān)注、不知所措的“過度自由”的迷茫期，進而陷入“越來越放松”的懈怠期。

另外，交流平臺的變化限制了生生之間的互動。MOOC的生生互動主要通過平臺的討論區(qū)進行，目前常用的幾個學(xué)習平臺在討論區(qū)的設(shè)置上存在稍許差異。如中國大學(xué)MOOC平臺的討論區(qū)分設(shè)綜合討論區(qū)、老師答疑區(qū)、課堂交流區(qū)和精華區(qū)四個子版塊，除精華區(qū)外，前三個子版塊教師和學(xué)生均可參加。該平臺討論區(qū)的使用規(guī)則中說明，在“課堂討論區(qū)”中的發(fā)帖、回復(fù)、評論會算入課程的討論區(qū)得分，這一規(guī)則的設(shè)置可以激發(fā)學(xué)習者的參與意識。以筆者在中國大學(xué)MOOC開放的高職應(yīng)用文寫作課為例，該課程的2020年第一期選課人數(shù)為8381人。根據(jù)課程的單元數(shù)量（共18個單元），教師在課堂交流區(qū)發(fā)布了13則討論主題。從該課程后臺“活躍用戶列表”中可以看到，約11.3%的學(xué)習者參與了課堂討論區(qū)，其中少數(shù)的學(xué)習者參與討論的熱情較高，所發(fā)帖子的總數(shù)量也較高，每位學(xué)習者回復(fù)帖子的數(shù)量均在50條以上。從數(shù)據(jù)分布來看，發(fā)布主題≥1條的學(xué)習者占比僅為0.9%，主題內(nèi)容多為個人提問或者打卡;回復(fù)帖子是學(xué)習者帖子的絕對主體部分，絕大多數(shù)學(xué)習者的帖子都是回復(fù)帖;評論貼的占比也很低，約為1.2%。活躍用戶列表中還記錄了學(xué)習者和教師的被頂次數(shù)，教師發(fā)帖的被頂次數(shù)為265次，但是僅有幾個學(xué)習者的帖子有被頂記錄，且數(shù)量極低。從這些數(shù)據(jù)中可見，MOOC學(xué)習者很少進行生生之間的反饋、討論。

（二）難解高輟學(xué)率的結(jié)