法國基礎教育漢語教學大綱及其對漢語國際教育本土化的啟示

潘泰 白樂桑 曲抒浩

[關鍵詞] 法國;漢語教學大綱;語法;漢語國際教育;本土化

[摘? 要] 法國基礎教育階段的漢語教學大綱（簡稱“法綱”，下同）在語言觀、教育觀上與《歐洲語言共同參考框架》具有較為廣泛的一致，同時還充分考慮了漢語的特點和海外漢語學習的環境，提出并成功實踐了“字本位”和“語文分進”的教學思路。“法綱”非常重視語法的教學，注重提供在交際活動中進行語法教與學的模式，參照法語建立的教學語法系統具有鮮明的本土特色，能夠做到有所取舍地避免偏誤，分步螺旋上升的語法教學設計符合語言學習的一般性規律。“法綱”是漢語國際教育的重要文獻，對更新語言教學觀念、制定合適的教學語法大綱等漢語國際教育本土化措施，具有重要的理論借鑒意義和實踐參考價值。

1. 法國基礎教育漢語教學大綱概況

1.1“法綱”的漢學傳統與“歐框”背景

在歐洲核心國家之一的法國，歷來就有影響力顯著的法中交流和漢學傳統，在如今的各級各類學術交流活動、培訓考試、師資培養、文化出版等諸多方面都有漢語的積極參與;法國還是最早在基礎教育階段開展漢語教學的西方國家之一，在世界上占據著領先的地位：僅就規模而言，截至2017年左右，法國就有約6000名小學生、5.8萬名中學生在學習漢語（白樂桑，2018：20-21），發展速度正在明顯地加快。

為了規范并推進漢語教學，法國原漢語總督學白樂桑先生（Jo?l Bellassen）作為主編業已指導制定了較為完備的法國基礎教育階段的漢語教學大綱（“法綱”，目錄見參考文獻）。“法綱”是在全世界范圍內（包括中國）到目前為止最為系統和成熟的漢語非母語教育綱領之一，不僅對《歐洲語言共同參考框架》（簡稱“歐框”，下同）這個歐洲“關于語言教學、學習及評估的整體指導方針與行動綱領”進行了驗證并“與之接軌”，而且“已在全法國得到了一定的普及、應用”（白樂桑，2018：69-70），“漢語教材依據‘歐框標準及具體教學大綱進行修改和編訂;漢語課堂依據教學大綱及文化大綱進行設計和展開”（白樂桑、張麗，2008），“法綱”對法國的漢語教學起到了至關重要的積極推動作用。

“法綱”對歐洲其他國家也產生了重大的影響，在瑞典（2014年）（宛新政，2016）和意大利（2016年）（金志剛、史官圣，2018）的基礎教育漢語教學大綱中，我們的確很容易找到“重新看待‘語音正確能力”“語文分進”“漢字門檻”等“法綱”精神的體現。在我們國內，丁安琪（2013）討論了法國初中漢語教學大綱與“歐框”的“兼容性”問題，指出了“法綱”對“歐框”的突破以及“兼容不足”等問題;蔣向艷（2007）根據親身經驗，考察了“法綱”在法國基礎教育中的實踐情況;較早的易洪川（2002）簡要討論了法國高中一年級的漢語教學大綱的特色;王若江（2004）還專門具體討論了“法綱”中的“字本位”教學法的問題。但是，總的來看，目前國內對“法綱”的重視程度還是非常不夠，對“法綱”的研究還有待深入。

1.2“法綱”的語言觀和教育觀

在“法綱”的前言中，我們能夠明確地認識到“法綱”對語言教學的原則性理解與“歐框”是一致的，“在‘目標與能力這個方面，我們與‘共同框架的定位保持整體一致”（“法綱”）;在教學方面，“法綱”和“歐框”采用的都是面向行動的教學法理念，以“任務”為導向，以交際為目的;在具體教法上，“法綱”強調“輸入”和“輸出”的雙向教學，重視學習者之間的分組協作等，與“歐框”的相關精神也是較為一致的。當然，“法綱”對“歐框”也有一定程度的發展，其中最突出的表現是針對漢語的特征做出的調整。“法綱”明確認為：漢語的書面語與口語存在著明顯的“脫節”現象，在教學和評估中采取“語文分離”的思路不僅是合理的，也是必須的，甚至是唯一可行的;漢語的聽說能力、朗讀及閱讀能力、書面表達能力有著三條不同的發展脈絡，三者的發展速度依次遞減，致使對于漢語的學習無法像其他印歐語那樣做到“齊頭并進”，必須“放棄‘讀寫合一的教學模式”。

1.3“法綱”的設計與本土特色

“法綱”分階段對不同的漢語學習類型做出了精心的區別性處理，整體設計上有啟發意義的特點主要有：從高中開始，為漢語作為第一外語（LV1）、第二外語（LV2）還是第三外語（LV3）劃設了不同的教學目標，對文化、語法、漢字、語音等具體教學內容都做出了不同的要求，可以盡最大可能地實現讓更多學生參與漢語學習的初衷;從高中開始，對漢字做出了明確的學習和評估要求，推進了“字本位”教學理論的實踐;在初中和小學階段，以提供各種形式的語言交際活動范例作為教學大綱的核心內容，貫徹了在活動和任務中學習語言的教學理念;注重語言與其他教學學科的交叉影響，充分利用一切有利的因素來促進漢語的學習等。具體還表現在：

（1）在語音、詞匯、語法等語言本體方面，“法綱”非常重視語法的教學。語法部分的詳細分解在“法綱”中占據了相當大的篇幅，遠遠超過了語音、詞匯部分的份量。事實上，我們已將“法綱”的七份主要文件全部都翻譯成了漢語（即將出版），以高中一年級的漢語教學大綱為例，該大綱總共花費了27個頁碼，其中針對LV1、LV2和LV3的差異化語法大綱就使用了13個頁碼，幾乎占了一半的篇幅;在內容上，高中一年級的語法大綱從現狀、目標、教學方法、教學內容等四個方面討論了語法教學的問題，其中語法的“教學內容”還包括“語法手段”和“語法結構及其使用”等更小的項目，內容非常詳盡，且本土特色明顯。

（2）對于語言本體，“法綱”的另一特色是非常重視漢字的學習，“語”“文”分進。“法綱”為初中制定了300個漢字（其中主動漢字202個，被動漢字98個）和95個偏旁的學習目標，到高中上升為805個漢字（LV1，其中主動漢字505個）和105個偏旁，中文國際班為1555個漢字，這些即是“法綱”階段性學習和教學評估的“門檻”。“法綱”的這種教學目標和安排充分體現了的字本位教學原則，有觀點認為“漢語獨有但基本棄置不用的‘語文分開模式，是揚長避短的優化配置”（李泉，2020）;結合海外漢語學習時間少、口語環境不良、多語種相互競爭等實際情況來看，字本位漢語教學法對于海外的漢語教學的確是一項“創舉”（陸儉明，2011），具有顯著的積極意義。

（3）在語言功能方面，“法綱”非常重視言語交際活動對訓練語言技能、形成語言能力的重要作用。著力培養表述為各項“能做（can do）”的語言能力，是“歐框”和“法綱”的共同核心精神。這種精神體現在“法綱”中就是特別在小學和初中階段，用大量細致入微的語言交際活動表格（約占六成的篇幅）來提供聽、說、讀、寫的訓練模板，切實有效地指導教師組織教學活動，循序漸進地發展學生的實際語言能力。比如在口語方面，“法綱”要求在小學階段用簡單的詞語和基礎的表達形式“連續地說話（parler en continu）”，初中則要求就有關的人或物進行“連續地口頭表達（expression orale en continu）”;初中的口頭表達訓練還從“日常生活中的習慣表達”（初中第一階段）發展到了“從一篇文章開始，解釋它的情節、原因，并解釋更復雜的文化現象和語言現象的原因”等（初中第二階段）要求更高，同時也更為復雜、更具功能性的項目。

（4）在語言的外部功能方面，“法綱”的突出特點是對文化教學的重視。在“法綱”中，文化是除語法、漢字和交際活動之外，特意以“綱領（programme）”的形式出現的內容。在初中第一階段，文化內容的主題是“現代與傳統”，引導學生感知中國社會;初中第二階段則是“這里和那里”，以“一起生活”為核心概念;到了高中，文化的建議話題開始涉及“城市”（“記憶、互動、社會紐帶、創作”）（高中一年級）和“權力”（“統治、影響、反抗、暴動”）（高中二年級）等話題，并最終上升到對“與世界的關系”的討論，重點關注“身份認同、相互依存、矛盾沖突、文化往來”等話題（畢業年級）。文化部分是“法綱”最具本土特色的環節，體現了法國社會的精神特質和思想傾向。應該注意的是，“法綱”對文化的詮釋與我們國內目前的主流意識之間是有著非常顯著的距離的，這是我們在研究“法綱”時最應該批判吸取的部分。但是，換個角度來看，在國內我們討論了二三十年（以張英，1994、2004等研究為標志），對外漢語或漢語國際教育的文化大綱至今沒有出爐，“一直處于討論階段，沒有權威的大綱出版”（王佶旻，2018），這說明文化問題極其復雜，也提示我們不可能做面面俱到的中國文化傳播，必須要有所取舍。

2.“法綱”語法大綱的特色

“嚴格地講，語法就是語言規則的總和，它們規定句子的構成及其構成方式;語法能力就是按照規則通過造句和認知正確的句子來進行理解和表達的能力”（“歐框”），從理解和表達的高度來定義“語法能力”，是“歐框”和“法綱”的一致之處，同時也是語法教學重要性的依據。當然，“必須要注意，語法本身并不是學習的目的，但是它有助于交流，且總是行之有效的”（“法綱”）。

2.1 重視語法，強調交際

印歐語向來就有重視語法學習和研究的傳統，而在交際中學習語法，更是“法綱”的基本精神。小學和初中階段的“法綱”總是在列舉語言交際活動的同時，指出這些語言活動中所包含的語法點，并在推薦的活動模式列舉完之后再次對語法進行系統的總結。

比如“定語”這個項目，“法綱”在初中第二階段閱讀理解說明文《故宮》時，用“過去皇帝住的地方”引入復雜限定成分的問題，將語言能力和交際技能緊密地結合在一起，能起到提示師生何時使用這個結構的作用。漢語名詞的“限定”問題看似簡單，不需要印歐語中那么復雜多樣的關系詞;但在初級階段，學生理解起來還是有困難的，主動運用則更少，再加上漢語還有多項定語套疊在一起時用不用“的”及其順序等問題（比如“過去皇帝住的地方”和“皇帝過去住的地方”在語義上有細微的差別）。這些語法問題的解決都有賴于具體的語言環境，不能總是將創設足夠教學環境的任務默認“下交”給一線的教師，這樣做很有可能并非總是能達到預期的目標和效果。

“交際中的語法”的內涵還應包括對真實語料的大膽采用。在“法綱”中能夠經常看到將真實的語言材料運用到教學或評估當中去的實際例子，比如初中第二階段就在口語理解中安排了《馬良的故事》，在閱讀理解中安排了中國作家創作的小小說《不，謝謝》，還有街頭巷尾的廣告語、標志牌都進入了“法綱”學習和操練的范圍。在這些真實的語言運用環境中學習語法點，也許比在綜合課上“灌輸”教學語句效果會更好一些。

2.2 參照法語，特色鮮明

總的來說，“法綱”的語法大綱是以印歐語語法體系為基礎建立起來的，主要以法語作為參照，本土特色鮮明，特別是在語法要素構成、語法系統架構、語法術語接口等方面。

在語法要素構成方面，“法綱”主要圍繞詞法和句法進行語法描述。詞分名詞性和動詞性兩大類，簡潔明快;句分簡單句和主從句，和漢語研究中的單句、復句有區別。名詞性詞包括各類名詞和數詞、量詞、代詞等，動詞性詞包括各類動詞，以及從屬于動詞的副詞、介詞、助詞等，連詞從屬于句法。這樣的區分與印歐語的研究傳統是一致的，對于漢語初學者，特別是心智尚未成熟的未成年學習者來說，具有條理清晰、入手迅速等優勢。簡單句是指只出現句子主干，不出現過多枝葉成分的單句;主從句則既包括復雜形式做句子成分的單句，也包括兩個（或以上）單句構成的復句等。這提示我們的國際漢語教師，要注意所在國句法分析和國內語法研究傳統之間的距離，開展有針對性的訓練，要培養對漢語句法標志詞的敏感性，比如復雜定語的標記“的”、復雜補語的標記“得”，和法語的關系代詞既有可以比照的句法功能，又有不同的句法表現。

在語法系統方面，總的來看，“法綱”是以句法帶動詞法，以句法功能作為詞類劃分的標準，這也是印歐語的傳統，但是對于漢語詞類的句法多功能性不太重視。比如形容詞被嚴格限制在修飾名詞的句法位置上，基本不承認漢語具有形容詞這一獨立的詞類，而是將漢語研究中通常說的典型形容詞都并入動詞當中，稱之為“表示性狀的動詞（verbe qualificatif或verbe de qualité）”;倒是另有一部分代詞被歸入了形容詞，比如常常用在名詞前的“什么”，理由應該也是其句法位置。與此同時，時間、地點、方式等句法成分都被稱為了“補足語（complément）”，包括“狀語性補足語（complément circonstanciel）”，這里主要看重的又似乎是語法意義，與漢語利用不同句法位置形成“狀中”或“中補”結構，以表達細微語義差異的習慣有較多不一致的地方。

在語法術語方面，“法綱”似乎更多的是考慮自身的語言研究傳統，與漢語研究的一般性共識和最新進展接駁并不太順暢。比如“程度補語（complément dappréciation）” 所涵蓋的范圍有些不清晰，大概是除去“可能補語”，其他所有帶“得”的補語都被歸入了“程度補語”，這與我們對帶“得”補語的認識和分類并不一致（朱德熙， 1982： 133-138）; “助動詞 （verbe auxiliaire）” 和 “情態動詞 （verbe de modalité）” 有些混亂， 與漢語研究中的“能愿動詞” 并非完全一致;“致使動詞（verbe factitif）” 與漢語研究中的“兼語動詞”也不太一致等等。

2.3 力避偏誤，有取有舍

“法綱”的設計對于法語學生避免學習漢語的偏誤，具有較強的提示作用。比如將漢語研究中的形容詞看作是動詞，可能主要就是為了盡力避免出現“天氣是好”這樣的偏誤。類似的情況還有很多，比如用“體后綴（suffixe aspectuel）”這樣的術語指稱“了（le）、著、過”等虛詞，以強調漢語“動詞的形式與時間概念無關”，避免出現相關偏誤;將“完、到、見、懂、了（liǎo）”等常常表示動作結果的動詞歸納在一起，以提高學生主動輸出正確動補式的可能性;用動補結構的學習來提高可能補語和“把”字句的掌握程度，促進可能補語的主動輸出，避免出現“把”字句的常見偏誤等等。

在預測偏誤方面，以法語為母語的漢語教師，做得比不了解所在國語言的中國教師可能要強一些。但是，主要考慮母語負遷移的偏誤預測有時也會出現“矯枉過正”或“掛一漏萬”的現象，同樣值得我們重視。還是以形容詞為例，在初級階段，強調了形容詞做謂語不該用“是”的同時，其實還有名詞直接做謂語，也不用“是”的問題;而且事實上，和漢語某些形容詞有相同概念意義的詞在法語中有時是名詞，比如faim（“餓”）、chaud（“熱”），做謂語時要用avoir（“有”）來引導;有的則是形容詞，比如bon（“好”）、fatigué（“累”），做謂語時要用être（“是”）來引導，這些詞作謂語時漢語既不用“是”，更不可能用“有”。漢語形容詞謂語句還有“很”的使用問題，但“法綱”似乎是為了強調“是”的問題，而忽略了“很”。比如在初中第二階段的言語交際材料中突然出現了“我覺得還是巴黎好，方便”這樣的句子，并提示說這里有“很”的省略問題;事實上“法綱”此前并未明確提到“很”的強制性使用問題，而且這個句子也不僅僅是“省略”了“很”那么簡單。換句話說，我們認為，承認漢語詞類的句法多功能性也許更為實際，比花費如此代價，證明漢語不存在形容詞更容易讓人接受。

2.4 分步推進，螺旋上升

“法綱”在語法方面的特點還在于：整個語法大綱在大部分情況下，都做到了語法點分步驟推進，繁難項目重復出現，螺旋上升的安排。

比如在小學階段，語法內容相對簡單;到了初中，詞匯和句法的學習要求明顯提高，內容更為繁難，比如量詞迅速擴展到“本、張、口、只、件、條、斤、公斤、塊、杯、份、位”等，出現了體后綴、常用副詞、詞或句的關聯詞等復雜語法項目。初中階段的語法教學有了一個新的明顯特征，那就是開始區分“主動語法（grammaire active）”和“被動語法（grammaire passive）”。比如在初中第一階段，動趨結構、動結式、帶“得”的程度補語等被當作被動語法;到了初中第二階段，簡單的動趨結構則上升為必須掌握的主動語法項目，而由復合趨向補語構成的復雜動趨結構，以及動趨式的引申用法、動趨結構的可能補語用法仍舊是被動語法項目。

在高中階段，主動語法和被動語法的區分還在繼續堅持，而且和學生的類型、學習目標結合了起來。以副詞“就”為例，高中一年級的LV2學生要求學習與時間相關的用法（包括即將發生、緊接著發生、與“才”相反的意義等）和“加強肯定”（如“他就在這兒”）的用法，LV1則還要求學習“就”用在句首的用法。再如在初中第二階段就開始了“把”字句的正式學習，但直到高中畢業年級也僅將“把+V成”和“把+V在”作為主動語法，包含復雜動趨結構的“把”字句仍舊是被動語法。

“主動語法”和“被動語法”這兩個概念，首次出現在初中第一階段的語法大綱當中，但在整個“法綱”中似乎并未做出詳細的定義和闡述。結合漢字部分的“主動漢字”和“被動漢字”，二者的主要區別大約應該是前者包括書面或口頭表達的輸出性要求，而后者則主要關注識別和理解的輸入性要求。這種循序漸進、往復上升的教學安排符合認知的基本規律，學生學習起來入手較快;只是“法綱”對“主動”和“被動”的定義及其相互之間的關系，二者如何相互影響或促進等問題還不是非常清楚，還值得我們深入研究。

3.“法綱”對漢語國際教育本土化的啟示

白樂桑先生早在2008年就對“處在抉擇關頭的漢語教學”提出了尖銳的質問：我們的漢語國際教育是遵循“歐框”和“法綱”的精神，努力融入歐美語言教學的話語體系，還是另辟蹊徑，制定我們獨立知識產權的“中國方案”？這個問題顯然值得我們深思，特別是在漢語國際教育本土化趨勢日趨明朗的當下;但是，不論結果如何，我們都應該努力研究、吸收、借鑒已具強大影響力的“歐洲方案”和“法國方案”，只有如此才能在已有的基礎上百尺竿頭更進一步，“他山之石，可以攻玉”的精神仍需堅持。

3.1 更新語言教學觀念

毫無疑問，在海外進行漢語國際教育與所在國的教育環境具有密不可分的關系，不論是孔子課堂還是孔子學院都必須認真研究所在國漢語學習者此前所受教育的情況，了解他們的知識結構和傳統習慣，特別是語言學習的理念、方法和特點，及時更新自己的語言教學觀念，改進教學方法，提升教學質量。

“法綱”在這一方面給我們的啟示主要有三點：其一是應努力化解“語文分進”和“讀寫合一”的矛盾。在海外，漢語教學受到的限制更大，比如語言環境不充分，教學時間非常有限，學生學習動機不夠強烈，漢語教學處在與其他語言相互競爭的狀態中等等，這是我們必須認識到的客觀現狀，其中最為突出的劣勢就是語言環境不充分。由于孔院和所在地的基礎教育或高等教育一定程度上存在業務上的重疊性，所以孔院的學員通常是以非學歷教育的成年學生居多，他們多半是利用業余時間堅持漢語學習，這已是不易了;更為關鍵的是，海外的孔院學員運用漢語的機會極其有限，他們的語言環境比來華留學生，甚至是比海外學歷教育的漢語學習者都要差很多。面對這樣的現狀，再加上“法綱”提醒我們注意漢語具有口語與書面語脫節的特點，我們認為“語文分進”也許的確是化解矛盾的現實方案之一：對于有口語運用機會和需求的學員，應該優先發展其口語，拼音先行，漢字滯后;其他缺乏口語運用環境，口語交際需求不強烈的學員，應該優先發展書面語，漢字先行，以“字”為教學本位。

其二是應重視語言交際功能的實現方式。“法綱”字本位的教學理念與語言交際功能并非是矛盾的：當漢字的學習得到加強后，書面語的閱讀和寫作能力自然會得到提高，學生們能夠認讀和書寫（或借助信息化工具“選擇”出來）的漢字越來越多，從而開辟了語言交際的另一塊天地，這也許是字本位教學法在漢語國際教育中具有顯著優勢的原因之一。事實上，在漢語學習的起始階段迅速度過之后，沒有漢字的加入，想要進行范圍更廣、深度更大的口語交流是根本不可能的。換句話說，我們認為，在一定范圍內（比如旅行、“太太團”、日常生活等）優先發展口語是可行的，但是若要將自己的漢語學習向更高層次推進，必須要有漢字，有書面語。所以，不要一說“交際”就想到一定是口語的，書面語的交際同樣是適宜和必須的，在某些情況下甚至是唯一可行的。“法綱”在安排語言活動時，既有多個學習者之間的“口語互動”，同時還非常重視單個學習者“不間斷地口語表達”（這當中一定會有書面語的參與）以及大量的書面表達任務，向我們傳遞出來的信息就是多形式實現語言交際功能的教學理念。

其三是應該尊重語言的工具作用，注重真實教學材料的選用。無可否認，語言具有傳承文明的功能，但是語言首要的功能應該是交流的工具。海外的漢語教育，甚至是國內的對外漢語教學乃至漢語母語教育，普遍存在的問題之一就是過分看重漢語傳承文明的功能，稀釋了漢語作為一種語言的工具作用。我們在設計漢語國際教育的教學大綱時，應該更多地關注漢語的工具性，多選取與生活方式、職場合作、家庭交流等相關的語言材料，比如休閑娛樂及度假經歷的分享、購物促銷信息解讀、小型會議籌備、職業調研報表、分工協作計劃、家庭情感交流等話題和語言材料，都應該進入聽說讀寫的操練范圍。“法綱”在這個問題上既有處理恰當的地方，也有需要改進的地方。

3.2 制定適宜的語法大綱

“法綱”在本土化教學大綱的制定方面也給了我們一個重要的啟示：一定要重視語法的教學，努力開展語際對比研究，為語法教學制定科學的大綱，切實解決語言本體部分“教什么”和“怎么教”的問題。

國際漢語教師應該在語言本體上多下功夫。和其他語言相比，漢語的基礎語法應該是較為簡單的（困難主要在漢字上），但為什么海外的、國內的漢語學習者都普遍抱怨漢語語法太難？這恐怕跟我們的教師、教材、教法都有關系。漢語國際教師應該重視自身漢語素養的提升，努力學習漢語及所在地語言的語法，重視偏誤分析和預測，做會教漢語的中國人;教學語法大綱要設計符合認知規律的、立體的教學語法體系，講究漸進性，不能將所有語法點都平列出來;教材要將語法學習與語言交際（口頭的和書面的）結合起來，多采用真實的語言材料，在嘗試運用的操練活動中加強語法的掌握和內化;教法方面，要研究被動語法和主動語法之間的關系，特別是在信息化技術日益發展的當下，逐步將輸入性的被動語法轉化成輸出性的主動語法。

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