新文科背景下中德合作辦學德語強化教學跨文化思辨能力探索與研究

陳丹宇 李春陽

摘? 要：新文科建設旨在培養基礎扎實、視野寬廣、具有家國情懷的新時代文科卓越人才，需要人文社會科學學科構建新的學科范式和人才培養模式，著力加強對學生能力的培養。尤其要重視涉外語類學科跨文化思辨能力的訓練。本文以山東農業大學國際交流學院中德合作辦學項目為例，介紹新文科視野下將德語強化教學與跨文化思辨能力培養相融合的實踐經驗，為培育具備文化自信、獨立思考能力、高度社會責任感、跨學科知識和國際化視野的高素質人才提供路徑參考。

關鍵詞：新文科;跨文化思辨能力;文化自信;德語教學

中圖分類號：H33? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）29-0025-04

國家創新發展的硬實力和軟實力，歸根結底都離不開人才培養。培養什么樣的人才、怎樣培養高水平人才，是哲學社會科學教育的時代命題，也是新文科建設面臨的機遇和挑戰。在這一語境下，中德合作辦學德語強化教學所堅持的價值追求與目標導向也應當堅持對標新文科建設的人才培養目標。

一、新文科建設背景下的中德合作辦學強化德語教學

2018年，黨中央明確提出，“要推動高質量發展，進一步提升教育服務能力和貢獻水平，發展新工科、新醫科、新農科、新文科”。2019年3月，教育部高等教育司司長吳巖在北京舉行的“第四屆全國高等學校教育改革與發展高端論壇”上提出了“新使命、大格局、新文科、大外語”的概念，使“新文科”成為熱詞。2020年11月，教育部在山東大學召開了全面推進新文科建設啟動大會，發布了中國高?！缎挛目平ㄔO宣言》，將“新文科建設”推向新階段。2021年3月，教育部發布《教育部辦公廳關于推薦新文科研究與改革實踐項目的通知》，正式將“新文科”列入教育部項目建設序列。至此，“新文科”從熱詞到落地，僅僅用了兩年時間[1]。

（一）新文科的目標和內涵

對外經濟貿易大學黨委副書記、校長，馬克思主義學院教授夏文斌認為，新文科建設的根本目標是培養德智體美勞全面發展的高素質創新型人才。新文科的提出并非是對文科學科建設的小修小補，而是要在人才培養目標上正本清源并創造性推進。要準確把握這個目標，需要強化人才培養的理想信念、綜合素質和創新能力。面對風云變幻的國際形勢，必須審時度勢，及時把握學科創新規律和導向，不斷豐富拓展新文科內涵。首先，要構建資源共享、學科交叉的新文科建設格局;其次，要增強服務國家戰略的能力，即要提出重要的新理念、新思維、新方法推動國家經濟社會發展，要培育更多能夠適應社會和市場需要的人才，要在推進產學研政一體化進程中發揮更大作用;再次，要將基礎理論與應用理論有機結合;最后，要傳承與弘揚人文精神[2]。總的來說，新文科建設的走向應當聚焦文科教育高質量發展，推動新文科建設走深走實、行穩致遠。

（二）中德合作辦學在新文科背景下的新征程

中德合作辦學項目的培養模式和培養目標，都與新文科建設的目標和內涵十分契合，意味著該項目兼備了“新文科”的諸多優勢，既能實現學科交叉，又培養了高質量人才。以山東農業大學國際交流學院中德合作辦學項目為例，項目是山東農業大學與德國埃森經濟與管理應用技術大學（FOM）的合作項目，旨在聯合培養具備德語應用能力與經濟專業能力的復合型人才。學生第一至第三學年在國內用德語學習專業課，第四學年按照學生成績是否合格來評定他們是否有資格赴德留學。第一學年主要是對德語語言進行強化;第二、三學年主要學習專業課程，由德國教師負責授課，不僅采用德國原版教材，教學與考試模式也和德國基本吻合;第四學年在德國學習專業課程，完成畢業論文撰寫與畢業答辯。畢業后可同時獲得中德兩國政府承認的兩所大學的學士學位。以該項目工商管理專業2020年的培養方案為例，專業的培養目標為“培養踐行社會主義核心價值觀，具有社會責任感、公共意識和創新精神，適應國家經濟建設需要，具有人文精神和科學素養，熟練掌握德語及現代經濟管理理論、管理方法，具有國際視野、本土情懷、創新意識、團隊精神和溝通技能的專門人才，該類人才能夠在中外各類企事業單位、行政部分等機構從事工商管理工作”。這與“新文科”對人才的培養要求相一致。

如何增強服務國家戰略的能力是合作辦學的重要任務。合作辦學項目在人才培養方面要完成走實走遠、行穩致遠，就必須從最基礎的德語語言強化階段入手，吃透“新文科”對外語人才培養的新要求，提升教學團隊的教學能力和科研水平，通過打造“金課”，提升教學水平，通過以研促教，確保教學改革與創新有效實施。將“培養德智體美勞全面發展的高素質創新型人才”視為最終目標，將立德樹人、以德為先的教育理念融在教學中，實現“理想信念、綜合素質與創新能力”的人才培養內涵。因此，中德合作辦學要更加堅定地致力于培養既懂中國，又懂德國，既能在中德對比中立足中國，講好中國故事，傳播中國文化，又能了解德國文化，通曉德國規則的國際復合型人才，實現文化交融，堅定文化信念，為我國文化強國戰略和經濟建設添磚加瓦。

（三）中德合作辦學德語強化教學中，跨文化思辨能力培養的必要性和緊迫性

中德合作辦學的德語強化教學在德語強化階段的培養目標上，既要滿足“外語服務國家戰略”的對外文化傳播要求，又要滿足培養適應社會和市場需要的實踐要求。兼具文化傳遞的“形而上”與實用交際的“形而下”的功能。在此框架下的基礎語言強化學習是系統性密集型的學習過程，是學生在專業學習前的語言預備階段，是學生用德語學習好專業課的基石和必要的前提條件。

對標“新文科”的要求，中德合作辦學項目中的德語強化教學實踐仍存在諸多問題：

1. 教師側存在的問題

在教育理念上，“全員、全過程、全方位育人”的教育理念以及“以學生為中心”的教學理念在教學過程中沒有落到實處，很多教師在意識上依然將德語強化課程等同于校外語言培訓班，僅以學生考試成績為教學成績的評測標準;有些教師對于課程思政的理解較淺顯，課程思政與德語教學的有機融合有待于進一步探索。

在教學技能上，教師缺乏行之有效的教學論與教學法。雖采用“1+1”式教學組織模式，即9位教師分別負責一個班級一學年的德語綜合課，3位教師分別負責三個班級的練習課，但依然無法解決由于教師教學能力不均衡而導致的教學效果差距較大的問題;教學方法單一陳舊，多數老師教學依然以傳統的“講授法”“聽說法”和“翻譯法”為主，仍然是教師主導型課堂，學生扮演的是被動信息接收者的角色。

在教學內容上，由于受到時間和教學任務的限制，教學內容往往局限于課本語言知識，教師往往直接把自己的經驗概念化告訴學生，忽視了對學生辯證思維以及自主學習能力的培養。

在教學手段上，受時間和教學內容等因素制約，許多教師對多媒體教學手段的利用不充分，諸多優質教學資源未受到重視并且未被應用到課堂教學中。

2. 學生側存在的問題

在學習理念上，學生普遍抱著應付考試的想法進行德語學習，一切為了考試，考什么就學什么。在這一觀念的驅使下，學生心浮氣躁，急于求成，總想“抄近道”“走捷徑”。

在學習能力上，很多學生缺乏自主學習能力，大一在教師引導下完成高密度德語學習后，大二大三缺乏后勁，無法獨立自主地完成更高難度語言點的學習，導致學生德語水平止步不前，甚至出現較為嚴重的退步。

在學習行為上，缺乏科學合理的學習方法和學習習慣。學生普遍認為德語單詞難以記憶，習慣性死記硬背;為了訓練聽力，盲目泛聽大量德語音頻，甚至作為生活的背景音樂，結果收效甚微;生活在“互聯網+”時代的“00后”對互聯網的依賴度高，網絡信息搜集能力強，有時過度依賴高科技手段（如翻譯器），無法合理利用豐富的網絡資源及碎片化時間。

在學習心理上，德語學習與應用脫節，學生無法學以致用。在學習過程中，學生未把語言的交際功能放在首位，不關注語言的實際應用場景，日常生活中缺乏主動建立德語應用語境的意識，以至于在真實的跨文化交流中心理負擔大、表達局促，無法應對自如。

綜上所述，無論從教師還是從學生的角度來看，以速成和成績為導向、單純以語言訓練為出發點和落腳點的德語強化教學模式完全不可取，與新文科建設的人才培養目標背道而馳。鑒于此，采用“新思維、新理念、新方法”來指導德語強化教學實踐勢在必行。為此，需要以能力培養為貫穿始終的理念，以培養學生跨文化思辨能力為抓手，創新教學實踐模式，實現提升能力與人格養成的統一。

二、跨文化思辨能力的內涵探源

作為思維過程中的重要環節，思辨能力始終是國內外學者研究的重要課題。1956年，美國教育心理學家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）博士提出了教育目標分類模型（Bloom’s Taxonomy），將學習者的認知思維目標由低到高、由簡到繁分為六個層次，即知識（Knowledge）、領會（Comprehension）、應用（Application）、分析（Analysis）、合成（Synthesis）與評價（Evaluation）[3]。思辨能力（分析、合成與評價）被歸屬為高階的思維過程。布魯姆的認知目標分類理論從學習的角度為研究思辨能力提供了理論基礎。2001年，曾師從布魯姆的安德森（Anderson）與克拉斯沃爾（Krathwohl）對該模型進行了完善，將各層次名稱由名詞改為動詞，體現了其過程性;還將“知識”更改為“記憶”（Remember），“領會”改名為“理解”（Understand），“合成”改名為“創造”（Create）;各層次的順序也有所調整，將“評價”過程前移至第五層，將“創造”列為最高層[4]。

2009年，我國學者文秋芳等在借鑒前人研究成果的基礎上，首次在國內提出了思辨能力的層級理論模型。模型將思辨能力分為兩個層面，即元思辨能力和思辨能力。元思辨能力主要指自我調控能力，是對自己思維進行計劃、檢查、調整與評估的技能。思辨能力包括認知能力和情感特質。認知又包含三大技能和五個標準，情感包括5個特質。處于第一層次的元思辨能力對整個思維能力的形成和發展起著主導作用，強調思維者必須具有主觀能動性。處于第二層次的思辨能力則是在具備了一定的認知能力，在具有良好的情感特質的條件下才能實現[5]。

2017年，北京外國語大學孫有中教授及其研究團隊開創性地提出了“跨文化思辨教學”的理念：在高校英語（專業）技能課程教學中，通過語言與內容的融合式學習，同步提高語言能力、思辨能力、跨文化能力和人文素養的英語教學范式（LICTIA， Language and Intercultural Critical Thinking Integrated Approach）[6]。孫有中認為，傳統上人們對語言能力的認識僅局限于基本的語言交際能力，忽視了學術語境中語言與思辨的關系，也未深究高層次跨文化場景中外語能力的豐富文化內涵。

孫有中提出的“跨文化思辨能力”是跨文化能力與思辨能力的結合。孫有中認為，高校英語教育背景下的跨文化能力可定義為“尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識;掌握基本的跨文化研究理論知識和分析方法，理解中外文化的基本特點和異同;能對不同文化現象、文本和制品進行闡釋和評價;能有效和恰當地進行跨文化溝通;能幫助不同文化背景的人士進行有效的跨文化溝通”[7]。基于美國哲學學會組織跨學科專家組研究發布的“德爾菲報告”（Delphi Report）提出的“專家共識”，孫有中歸納指出，“在情感態度層面，思辨能力指：勤學好問，相信理性，尊重事實，謹慎判斷，公正評價，敏于探究，持之以恒地追求真理。在認知技能層面，思辨能力指：能對證據、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋;能自覺反思和調節自己的思維過程”[8]。

培養中德合作項目學生的跨文化思辨能力，就要引導他們通過綜合運用分析、判斷、推理、思考與辨析等能力，立足中國，增進對本國文化的理解與認同，提升對德國文化的甄別能力，從而在中德文化的碰撞中保持理性，最終實現文化包容。

三、跨文化思辨能力在中德合作辦學德語強化教學中的教學實踐

（一）課程設計精選語篇，為培養跨文化能力搭建平臺

在課程設計環節，將教材《交際德語教程》A1、A2和B1的34個單元按照“富強、民主、文明、和諧”“自由、平等、公正、法治”和“愛國、敬業、誠信、友善”三個層面歸類，通過增加內容中所缺乏的中德文化對比元素，挖掘思政元素，與“文化自信”有機結合，從文化對比中喚醒文化自醒，幫助學生理解中德文化特色。

（二）課堂互動循序漸進，給學生插上思辨的翅膀

在課堂互動環節設計上，教師根據教材內容難度的不斷加深，對討論話題層層推進，做出與獨立話題相適應的互動式課堂教學設計，將思政元素融入其中。師生互動形式由課堂提問、小組對話、海報設計等漸漸發展為由學生主導的項目PPT展示以及“通過教來學”的翻轉課堂設計，學生在課堂中展示自主學習成果，教師更多起到引導、現場指導、提醒和建議的作用，有意識地培養學生獨立思考的能力。不同語言級別同類話題的任務要求以螺旋式上升模式設計。

（三）課后強化事半功倍，鼓勵學生自我反思與糾錯

依托教學部編寫的語法教材，以語法點為單元，組織優秀教師錄制相互獨立的網課，用于學生課后鞏固，提升學生自主學習能力;教學部組織全體教師編寫語法客觀題題庫，利用“雨課堂”進行課后自主訓練，幫助學生減輕作業負擔，鼓勵學生自主查錯、糾錯。

（四）考核評價重視跨文化與思辨能力，倒逼學生引起重視

在課后的作業評價環節中，將學生的思想認識（Meinung/Idee）、邏輯思維（Logik）和跨文化能力（Interkulturelle Kompetenz）作為作業中寫作、口語表達的加分項，結課考核中亦將其納入考試評分標準中;課堂項目展示可根據實驗班所選的話題，最終通過海報展示，加入以社會主義核心價值觀為核心元素的思政點考量，最終進行項目評比。

由此可見，將培養學生的跨文化思辨能力有機地融入到課前的理念與準備、課中的設計與實施、課后的評價與提升當中，能夠推動教學方式和學習方式發生裂變，在語言教學的同時助力學生浸潤思想、訓練思維、激發思緒、拓展思路，為其日后的跨文化溝通奠定堅實的基礎。

四、結語

“新文科”建設及“文化走出去”戰略布局同社會文化的迅速發展對具備出色外語能力、思辨能力、跨文化能力與人文素養的高層次人才培養提出了需求。為了培育滿足時代和社會需求的人才，必須準確體會跨文化思辨理念在新時期的先進性和前瞻性，打造優質教學資源，探索全新的教學模式與方法，讓理論與實踐在互促共進的過程中推動中德合作辦學框架下德語強化教學的發展，把握跨文化思辨能力的“金鑰匙”，塑造新時代掌舵之才。

參考文獻：

[1] 郭英劍. 新文科與外語專業建設[J]. 當代外語研究，2021（03）：29-34.

[2] 夏文斌. 新文科建設的目標、內涵與路徑[J]. 北京教育（高教版），2021（05）：33-36.

[3] Bloom，B.S.，Engelhart，M.D.，Furst，E.J.，Hill，W.H.，Krathwohl，D.R.. Taxonomy of Educational Objectives，Handbook I：The Cognitive Domain[M]. New York：David McKay Co Inc，1956.

[4] Anderson，L.W.，Krathwohl，D.R.. A Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessing：A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives[M]. New York：Longman，2001.

[5] 文秋芳，王建卿，趙彩然，等. 構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J]. 外語界，2009（01）：37-43.

[6] 孫有中. 人文英語教育論[J]. 外語教學與研究，2017，49（06）：859-870.

[7] 孫有中. 外語教育與跨文化能力培養[J]. 中國外語，2016（03）：17-22.

[8] 孫有中. 外語教育與思辨能力培養[J]. 中國外語，2015（02）：23.

（責任編輯：淳潔）