讓語用能力在小組合作學習中悄然提升

【摘要】本文論述在低中年段閱讀教學中設計合作學習點的方法：小組合作早預習，激發主動識字的內驅力;小組合作復述，提升抽象邏輯思維能力;小組合作表達，構建語言文字“表達場”。

【關鍵詞】語用能力 小組合作學習 閱讀教學 合作學習點

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）25-0041-02

語文學習的重要任務之一就在于掌握語言運用的規律并能夠根據情境的需要自如地運用表達。2011年版語文課標強調：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”圍繞核心目標，加強“語用”訓練，成為語文教師共同的追求目標。小學低年段、中年段（簡稱“低中年段”）閱讀教學以識字、寫字、學詞、朗讀、寫話、詞句訓練、積累語料為主，如何構建有效的語用型課堂？筆者結合學校省級課題“兒童合作學習驛站的實踐研究”，嘗試在低中年段閱讀教學中進行合作學習點的設計，把小組合作早預習、小組合作復述、小組合作表達作為學生學習的主要策略，通過聽、說、讀、寫、思、評的語言實踐活動，促進學生語言智慧的發展。

一、小組合作早預習，激發主動識字內驅力

培養學生養成預習課文的習慣是語文教學的重要任務。平時教師創立的“三步預習法”“五步預習法”，通常是一“讀”（讀通課文）、二“標”（標好小節）、三“圈”（圈出生字）、四“組”（生字組詞）、五“問”（提出疑問）等步驟，學生獨自在家預習，時間久了，難免覺得枯燥。為此，筆者設計了4人合作晨間預習方法，具體做法是：先分工，然后4人一起交流反饋。學生因為有了小伙伴的參與，興致很高。例如，在預習一篇課文時，2人負責標出自然段，2人負責圈出“生字寶寶”，然后開展2人間“我讀你聽”輪流讀課文，最后討論如何記住生字、讀熟課文。因為晨間預習成果要在課堂上展示，開展組際評比，所以學生非常投入。

而最能考驗小組智慧的就是識記生字了。識字是第一學段最重要的學習任務和學習目標。面對每天都要識記書寫的七八個生字，如果只是讓學生讀讀記記、抄抄默默，組詞造句，這種生硬、艱澀的教學往往很難取得好的學習效果。但是，將討論識記生字融入“合作早預習”，學生學起來就不一樣了，他們可以根據漢字形聲字、會意字居多的特點，用上“加一加”“拆一拆”“減一減”“換一換”等識記字形的方法，將挑戰、競爭等游戲元素融入識字學習中。于是，識字就變得好玩又有趣，學生也能輕松掌握一課生字，并且還能復習鞏固熟字。對一些難記的生字，筆者還鼓勵學生創編成字謎考考小伙伴。例如，一名學生說：“我來說，你來猜，‘一撇橫折鉤，口字在里頭你猜這是什么字？”另一名學生答：“我來想，我來猜，這是一個‘句字。”

這樣的合作識字，使學生產生了“我識字我快樂”的學習感受，識字興趣大大增加了。除此之外，學生還創新了多種多樣的識字方法，養成了每天識字的習慣，大大激發了主動識字的內驅力。此乃語用教學之認知層次之美。

二、小組合作復述，提升抽象邏輯思維能力

復述是一項綜合能力。統編語文教材從二年級上冊開始，課后習題中就不斷出現復述的內容，據統計，二、三年級出現復述內容的不下27次。可見，復述地位之重要。但是，盡管如此，很多教師在組織復述教學環節時，仍然只是走過場。學生復述故事需要教師的方法指導，而方法的內化要在不斷的反復實踐中達成。

如統編語文二年級下冊《蜘蛛開店》，教師首先應該將“講故事”的重點放在指導學生講好蜘蛛賣口罩這個故事片段（如表1）。教學步驟可分為四步：

第一步，四人小組按照學習單自主合作朗讀講述。

第二步，小組展示合作學習成果。教師請沒有全部得笑臉的小組作匯報，結合自己小組所梳理的每一段關鍵詞“想賣口罩—掛招牌—織口罩—想賣圍巾”，把動詞“想、掛、織、想”板書到相應的位置，為后面的講述提供思路。

第三步，再請一個小組每人講講這個片段的一項內容。根據學生的講述表現，教師隨機點撥，重點指導學生講述“掛招牌”和“織口罩”這兩段。

教師通過借助真實招牌創設情境，引導學生提煉關鍵詞語和短語，并加強語氣指導，加深學生對“哇，這下蜘蛛可虧大了”的印象。（如表2，見下頁）

第四步，讓學生根據如下示意圖和關鍵詞獨立練習講述“賣圍巾”和“賣襪子”這兩個片段。（如圖1）

這樣的小組合作復述故事，由于有了教師有針對性的指導、示意圖的提供、關鍵詞的引領，講述的難點被分解，復述的難度得到降低，因此學生不會產生太難的無力感。獨立講述練習、小組合作講述練習，為每一名學生充分練習創造了機會。這樣的合作復述，以思考為引領，以說話為媒介，以合作共贏為目的。“復述故事”事實上是“聽、說、思”相互作用的“同步進行曲”。這樣的合作復述，不僅有助于學生規范、積累語言，而且促進學生抽象邏輯思維能力的發展。此乃語用教學之儲備層次之美。

三、小組合作表達，構建語言文字“表達場”

全國著名語文教育專家吳中豪教授說：“兒童的口頭語言和課文中的書面語言有一定差異，語文教師在教學課文時應該重視學生這些差異，引導學生關注課文中作者豐富的詞語運用和新鮮感的句子組織，熟悉書面語言遣詞造句的規則，最大限度地豐富他們的語言經驗積累。從兒童語文學習的規律看，大量積累語言經驗，毫無疑問應該成為小學語文特別是低中年段教學的重點。”教師如果善于發現課文語言與學生語言的差異，也就意味著選擇了有意義的核心教學內容。

例如，統編語文三年級上冊《秋天的雨》中的“你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”，運用了“擬人+比喻+擬人”的修辭結構，形象地描寫了秋雨下銀杏葉的色彩美、形狀美、姿態美，語言生動有趣，充滿詩意，“扇哪扇哪”是ABAB式疊詞，表現出秋葉的輕柔美與動感美。而學生寫秋天的銀杏葉，往往是寫“秋天來了，銀杏樹葉黃了”。

怎樣引導學生發現這些差異，把課文語言內化為學生自己的語言？筆者認為，教師設計合作表達的內容，為學生構建語言文字的“表達場”，有助于學生置身語境中，并在豐富的語用實踐中達到預期的目標。

第一步，四人小組分角色自主朗讀第二自然段，評一評，交流完成表格。（如表3）

第二步，小組合作朗讀展示，說說這樣分角色的理由。教師相機點撥課文選取了哪幾種典型景物，點撥學生理解“五彩繽紛”，提煉句式：“秋天的雨把（? ）給了（? ?），（? ?）就像（? ? ?），（? ? ?），（? ? ? ?）。”

第三步，鎖定句式，“小組合作朗讀PK”，參照朗讀評定標準，開展組際點評。（如表4）

兒童學習語言包括掌握語言規則的最好辦法并不是教師直接去教，而是讓學生通過聽、說、讀、寫的實踐自己去習得。“小組合作朗讀PK”可以讓學生主動深入文本，使朗讀成為加深朗讀體驗、內化知識積累的最好方式，文本句型自然輕松地輸入學生的語言倉庫。

第四步，四人小組聯系生活，嘗試模仿運用：寫一寫秋雨還會把什么顏色給誰？

學生通過合作學習，很快完成了如下句子——

秋雨把紅色給了石榴，紅紅的石榴像一張張笑臉，笑啊笑啊，笑出了秋天的甜蜜。

秋雨把金黃色給了田野，金黃的稻穗像一串串金色的珍珠，搖啊搖啊，搖來了秋天的喜悅。

秋雨把白色給了云朵，潔白的云朵像一艘艘白帆，飄哇飄哇，送來了秋天的涼爽。

秋雨把綠色給了松樹，綠綠的松針像一支支小畫筆，畫呀畫呀，繪出了五彩的秋景。

從合作朗讀、提煉句式，到鎖定句式、朗讀內化，再到聯系生活、合作運用，語用知識的產生經歷了“認知—積累—運用”的過程。此乃語用教學之運用層次之美。

語用能力是衡量學生語文素養的重要標志。而語用能力的提升并不取決于教師是否教過，而是定格于讓學生在語言實踐中學會。小組合作早預習、小組合作復述、小組合作表達最大限度地豐富了學生的語言實踐活動，它是學生語文能力發展的“運動場”，也是學生語文核心素養提升的有效路徑。

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注：本文系江蘇省蘇州市吳江區第八批學年重點自籌課題“兒童合作學習視閾下低中年級語用教學的實踐研究”（編號：0819ZXP0018）的階段性研究成果。

【作者簡介】鄒衛華（1970— ），女，漢族，江蘇吳江人，大學本科學歷，一級教師，現任江蘇省蘇州市吳江區同里實驗小學副校長，研究方向為語文教學、德育管理。

（責編 黎雪娟）