高職院?；诋a教融合“分段并進式”專業實踐課程體系的改革實踐
——以食品營養與檢測專業為例

溫 睿 曹延華 劉 爽

（牡丹江大學醫護學院，黑龍江 牡丹江 157011）

在《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95號）中明確指出深化產教融合，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接，是當前推進人力資源供給側結構性改革的迫切要求。隨著國家對職業教育及校企合作、產教融合方面的大力支持，高職院校的人才培養目標正在邁向一個新的高度。高職高專院校的人才培養目標是培養的畢業生能夠真正適合企業所需的高素質、復合型的技能型、應用型和創新型人才，倡導的是“學生為主體，工學結合，以職業活動為導向，突出能力目標”的人才培養模式。[1]為滿足行業、企業對于人才的需求，高職院校必須依據專業特色和行業特點構建實踐教學體系，突出實踐教學模式。[2]

1 產教融合的內涵

深化產教融合是充分結合教育教學工作與產業運營發展需求，將產業與教學活動有機結合。充分利用企業單位實踐實習的優勢和高職院校的教育教學優勢，將學校教育教學過程與企業生產過程對接，形成集教育教學、技術創新、產業發展于一體的現代化辦學模式。產教融合是推動職業教育改革的重要方式，也是提高職業院校人才培養質量和就業質量的重要的路徑。

2 高職院校食品營養與檢測專業基于產教融合“分段并進式”專業實踐課程體系的改革實踐

食品營養與檢測專業實踐課程采用基于產教融合“分段并進式”人才培養模式，本著“早實踐，多實踐，課程實踐不斷線”的原則，充分體現課程的實踐性、職業性、先進性，具體實施過程見表1。

表1 基于產教融合“分段并進式”實踐課程體系

2.1 校企雙方共同制訂人才培養方案、培養目標和課程標準

教師深入食品企業進行崗位調研和畢業生就業情況的調查，明確畢業生在企業主要從事的崗位群和專業課程對應的崗位。校企專家通過對崗位工作任務分析和職業能力分析，確定工作崗位所必須具備的基本技能要求和相關知識的要求。以滿足企業實際崗位需求為原則，共同研究制訂人才培養目標、人才培養方案、課程標準。根據專業人才培養目標的要求，圍繞技術領域和職業崗位（群）的任職要求，系統設計“校企協同”人才培養目標框架，然后確定課程目標。

2.2 校企雙方共同建立校內實訓基地

采用引企入校、引企駐校的方式，校企雙方共同建立校內實訓基地。特華得食品有限公司投入50余萬元用于購置設備、裝潢，學校出資10萬元、提供100平方米的場地。學校和企業實現資源共享、產學研一體化、利益雙贏。校企雙方共同建立校內實訓基地，為專業課程實現“做、學、教”一體化教學模式提供有利的保障條件。

2.3 高職院校食品營養與檢測專業基于產教融合“分段并進式”專業實踐課程體系構建

2.3.1 第一階段——職業認知實習

職業認知實習是我院食品營養與檢測專業學生進入大學后的第一個實踐教學環節，也是學生第一次近距離接觸食品行業。職業認知實習設置在第一學期，安排為期一周的本專業知識、崗位的認知實習。教師帶領學生到合作企業進行參觀學習，了解合作企業的企業文化和風采，熟悉合作企業的工作環境、工作崗位分布；熟悉企業的食品生產工藝流程；熟悉食品原料驗收、生產過程監控、食品出廠檢驗等檢測工作流程；合作企業對學生進行安全生產教育。大一新生剛剛步入校門，對食品營養與檢測專業了解很少，通過職業認知實習，教師和企業專家引領、啟迪新生認識、認知并認同食品營養與檢測專業；[3]同時為學生打開了視野，這樣有利于學生更好的學習后續課程，同時為第三、第四學期到企業進行工學交替學習做好鋪墊。在職業認知的過程中，增強了學生對食品營養與檢測專業內涵的感性認識。職業認知實習的地點為本地小微企業特華得食品有限公司牡丹江總部。企業距離學校近，為學生認知實習帶來方便。

2.3.2 第二階段——工作內容體驗

2.3.2.1 確定典型工作任務和教學內容

高職院校課程建設要依據產業要求設置課程和選擇課程內容，以職業崗位—知識—能力為主線，針對不同職業崗位梳理出典型工作任務，實現食品營養與檢測專業課程與食品產業、食品職業的崗位對接。食品營養與檢測專業的職業崗位群有營養師、生產管理員、品控員、化驗員。營養師的典型工作任務有營養健康的宣傳與教育、營養調查與評價、營養配餐設計；食品生產管理員的典型工作任務有采購產品原料、確定原料配比和生產工藝、下達生產任務、實施生產；品控員的典型工作任務有原料的質量控制、生產過程的質量控制、儲運過程的質量控制、不合格產品追溯；化驗員的典型工作任務有查找產品質量的國家標準、查找產品檢驗項目檢測方法的國家標準、確定產品的檢驗項目并進行檢驗和進行數據處理。依據典型工作任務開設專業課程和確定教學內容。營養師崗位對應的課程為食品營養與健康、營養配餐設計及實踐；生產管理員崗位對應的課程是食品生產技術、食品衛生與安全；化驗員崗位對應的課程有食品感官與理化分析、食品微生物與檢驗、食品快速檢測技術；品控員崗位對應的課程有食品衛生與安全控制。以上課程分別在第一學期、第二學期和第五學期開設。本專業還開設了集中性校內實訓課程，在第二學期開設為期一周的西點制作培訓，在第五學期開設為其一周的咖啡制作培訓。集中性校內實訓課程的開設為學生提供了更多的適用性的專業技能培訓，提高了學生學習的延展性，為學生將來走上工作崗位打下更堅實的基礎，創造了更大的就業空間。

2.3.2.2 實現基于工作過程的“做、學、教”理實一體的教學模式

專業課程和集中實訓課程的授課地點為校內實訓基地，為學生提供對接實際工作的學習環境。在教學過程中以工作過程為導向，突出能力培養目標，強化操作技能的培養和訓練，做到課程設計職業化，課程內容項目化，能力訓練崗位化，素質培養行業化，教學過程真實化，構建基于工作過程的“做、學、教”一體化的教學模式。學生在課前搜集相關工作任務資料，設計方案；在課上分工合作，完成工作任務；最后總結反饋，教師點評、學生自評和互評。學生在“體驗工作內容中學”，教師在“工作內容中教”，通過工作內容和工作任務來實踐、印證，實踐過程中遇到的問題由學生討論自主找到解決問題的方法。學生在現場真實工作中學會崗位技能，實現課堂與崗位的對接，達到理論與實踐的有機融合。

2.3.2.3 運用多種教學方法和現代化教學技術

以掌握職業崗位能力為目標，積極探索和實踐教學方法的多樣化。在教學過程中運用多種教學方法如現場教學法、行動導向法、分組討論法、頭腦風暴法、團隊合作法、自主學習法等，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力；培養學生與人溝通和協調的能力；培養學生團隊合作的精神。

教師制作內容精煉、圖文并茂的精美的多媒體課件，其融文字、聲音、圖片、視頻為一體，將抽象、復雜的內容得以具體、形象、直觀的展示。利用網絡空間和實體空間，在“學習通”建立在線實踐課程，并采用學分認證體制。在線實踐課程打破了時間和空間的限制，學生可以充分共享教學資源如授課視頻、課件、習題庫、試題庫等，并可實現線上學生討論、師生互動等。在線實踐課程打破了時間和空間的限制。

2.3.2.4 采用適應人才培養目標的考核方式

期末考試的一張試卷“一紙定終身”的傳統考核方式已不適應目前高職教育的人才培養目標和基于工作過程的“做、學、教”理實一體化的教學模式。在專業課程中采用“過程性考核”+“多方式評價”的課上考核、操作考核、階段性筆試三方面相結合的考核方式 。“多方式評價”包括學生自我評價、教師評價、師傅評價、企業評價。實現過程考核結合結果考核、技能考核結合課程考核、實踐考核結合理論考核的考核模式，培養學生的綜合能力和職業素質。

2.3.3 第三階段——工學交替

工學交替階段也是崗位體驗階段，這一階段設在第三和第四學期。這兩個學期開設食品營銷與貯運實務、現場品控實務、餐飲企業會計實務、餐飲企業運營與管理、食品衛生與安全控制、客戶關系管理實務、溝通與禮儀七門工學交替課程。以上七門工學交替課程與工作實踐密切相關。學生在合作企業進行學習，企業和學校共同完成教學任務，學校老師主要講授一些基本理論知識，學生可在工余時間完成；企業師傅和專業技術人員主要對學生進行企業培訓和技能實訓指導。這樣將通過“工學交替”，學生可以將前兩個學期在學校學到的理論知識運用到實際工作中，并從中找到自己的不足，為后續頂崗實習課程打下堅實的基礎。工學交替階段采用自我評價、教師評價、師傅評價、企業評價相結合的多元考核評價體系。在專業教師和企業導師的共同指導下，以工學交替的形式，完成從專業基本技能到職業崗位能力的提升。工學交替的地點為永豐余生物科技（昆山）有限公司和特華得食品有限公司。

2.3.4 第四階段——頂崗實習

本專業學生在第六學期進行頂崗實習。校企將學生的全面發展與個體差異相結合，對學生進行崗位個性化培養。校企雙方共同研討適合頂崗實習的考核評價體系，建立學校和企業共同考核即過程性評價與終結性評價相結合的多元化、多形式的考核評價體系。[4]學生針對不同崗位填寫崗位日志、崗位知識和技能分析、工作總結。頂崗實習的指導教師對學生的實習情況及時進行每周小記、每月報告、每學期總評。頂崗實習階段學生服從企業管理，頂崗實習單位對學生進行頂崗實習鑒定，該鑒定結果作為學生畢業考核條件之一。通過實踐教師、企業導師雙重管理，加強崗位的業務指導。在頂崗實習階段繼續強化與提高學生的綜合職業能力，適應未來的工作環境，實現學生從學校向社會的過渡，完成從學生到技術人才的轉變。

3 基于產教融合“分段并進式”專業實踐課程體系改革實踐的優勢

3.1 有利于提高學生學習的積極性和提升學生的職業素養

高職高專的學生學習積極性差，專業基礎知識儲備非常薄弱，對于理論課程的學習出現普遍厭學的現象。傳統的課程體系和教學模式既不適合高職高專學生的學情，也不能體現高等職業教育的特色?；诋a教融合“分段并進式”專業實踐課程體系的改革實踐，大大增加了實踐課程的比例，將實踐學習與理論學習有機融合，學生成為課堂的主體，發揮學生的主觀能動性。基于工作過程的“做、學、教”理實一體化的教學模式（工作內容體驗階段）、崗位體驗階段、頂崗實習階段實現學校學習與未來崗位的無縫對接，提升學生的綜合職業素養。

3.2 有利于提升教師的“雙師”素質

基于工作過程的“做、學、教”理實一體的教學模式對于教師的雙師素質提出了更高的要求。高職院校的大部分教師從學習學校到工作學校，從課桌走上講臺，具有豐富的理論知識，但企業實踐經歷少，缺乏實踐經驗，實踐技能不全面，實踐技能有待提高。校內實訓基地的建立，專業教師與企業師傅共同指導學生，與企業師傅進行廣泛的技術交流，并定期參加由資深企業工程師主講的專業技術培訓。以校內實訓基地為基礎，建立“雙師型”導師工作室，為雙師導師教研、培訓、實踐、交流等活動提供場地。在學生的工學交替階段和頂崗實習階段指派骨干教師帶領學生到企業跟崗學習。通過以上方式教師可以提高實踐技能和積累實踐經驗，有利于“雙師”素質的提升。

3.3 有利于企業的發展

通過基于產教融合“分段并進式”實踐課程體系構建，實現了校企合作產教深度融合。在專業實踐課程建設中，將企業的生產規范、管理模式、企業文化等貫穿培養全過程，提高學生對企業價值觀和企業文化的認同感、歸屬感。[5]學生在校期間就體驗到未來工作崗位的企業文化和工作環境，大大降低了畢業生頻繁跳槽，企業隊伍不穩定的問題。學校成為企業技能型人才的儲備基地，借以培養更多符合企業需求的優秀員工。主要合作企業牡丹江特華得食品有限公司也從一家年銷售額600萬元的企業發展成為年銷售額1億元的國內高端肉制品研發、生產、銷售的領軍企業，為此也受到市委市政府和社會同行業的認可和好評，有力的支持了地方經濟的發展。

4 結語

食品營養與檢測專業基于產教融合“分段并進式”專業實踐課程體系的改革實踐，突出實踐教學模式，注重發揮實踐環節的育人功能，體現產教融合與實踐育人的特征。其實現理論實踐一體化、教學做一體化、校內校外一體化，適應“工學一體、多元育人”產教融合型人才培養模式！