超學科范式下的設計學人才培養模式探究

■尤立思，閔曉蕾，袁 翔，季 鐵，李 盈，劉 岸 You Lisi &Min Xiaolei &Yuan Xiang &Ji Tie &Li Ying &Liu An

(1.湖南大學設計藝術學院，湖南長沙 410082；2.內蒙古科技大學藝術與設計學院，內蒙古包頭 014010；3.清華大學美術學院，北京 100091；4.中南林業科技大學家具與藝術設計學院，湖南長沙 410004）

1 設計的邊界與問題的邊界

1972年，美國知名設計師查爾斯·伊姆斯（Charles Eames）在回答記者關于設計的邊界的問題時，反問記者：“問題的邊界是什么？”。設計的研究從其誕生起，便圍繞著“解決問題”而展開。隨著社會的進步，人們需要解決的問題不再局限于一件產品，而更多的來自于優化體驗、人機交互以及社會服務等方面。設計對于學科的交叉性的需求逐漸增強，設計需要探討的問題也日漸寬泛。近年來，設計學科的邊界問題再次引發了許多專家學者的熱烈討論，在一定程度上反應了當前學界對設計未來發展方向的不確定。

一般意義上，一個學科門類應有其較清晰的邊界。而設計學在基于問題求解的道路上，發展呈現出交叉性越來越強、邊界越來越模糊的態勢。通過將美學、社會人文、文化遺產保護、文化產業、信息技術工程、AI人工智能等不同學科領域交叉融合，設計學的邊界被逐漸拓寬[1]。國際工業設計協會(ICSID) 的國際設計組織同樣認同設計的邊界在不斷拓寬的觀點，這與設計學同時具有獨立學科（disciplinary）屬性以及多學科屬性（Interdisciplinary）是密不可分的[2]。設計專業跨學科的特點，要求設計師的跨領域專業能力不斷提高，并且善于利用設計思維發現問題，利用創造力與其他專業協同提供解決的方案，從而提高人們對產品、系統、服務等體驗。它將創新、技術、研究、商業和用戶聯系起來，在經濟、社會和環境領域提供新的價值和競爭優勢，而這些問題都可以從超學科的視角來進行更好地認識和理解。

2 設計學科的“超學科”性

在基于問題為導向的道路上，設計師的知識結構面臨著不斷擴大的需求。科克曼斯（Kockelmans）提出建議使用“跨越學科的工作”(Interdisciplinary Work)方法來研究問題，側重點在于設計師應具備一種能靈活跨越學科邊界去尋找解決方法，建立解決選定問題和其他類似問題的主要框架。其后，1970年Jantsch·E提出“超學科”（Transdisciplinary）的概念，他認為應促進超學科人才培養,來推動以問題為導向的教育來代替以學科為中心的教育[3]。其觀點在加州大學社會生態學院、麻省理工學院、湖南大學等高校進行了有效的實踐驗證。

■圖1 從單學科到超學科的組織關系與層級模型

多學科、跨學科、超學科等這些詞匯的書面定義較為相近，概念容易被混淆。這里我們所闡述的“超學科”，主要是在單一學科、多學科、跨學科的基礎上發展而來的，是來自跨越自然、人文學科類別的研究者共同合作，從全局的角度來建構一個由解決共同研究問題所需要的不同學科理論、概念以及方法所組成的整體研究框架[4]。與其說“超學科”是建立一種以問題為導向的學科之間聯系的框架，“超學科”更像是將人文社科與自然科學集合的系統思考范式，是培養學生從“Know what”“Know how”到“Know why”的可持續思考的過程。從單學科到超學科的組織關系與層級模型，如圖1所示。

依據Jantsch.E的“超學科”系統論，設計學研究過程中的跨學科組織框架如圖2所示。設計專業運用系統理論研究，重新組織知識，形成一個分層的、面向問題的系統[5]。在這種協調框架中的一般系統理論和組織理論，可以理解為設計學的系統性[6]。在專業層面、學科類別層面、實用層面、規范層面和目的層面的不同層面上，將設計學科所涉及的知識體系構架進行梳理，可以發現設計學教學體系中涉及到大量的文化與科技的融合與交叉，最終將規范為社會系統設計（社會系統或生態技術）。因此跨學科的協同關系與設計在這當中的意義和作用，是設計學教育模式探索中的永恒話題。

3 超學科范式下的全球設計教育培養模式比較

經過近70年的設計教育教學模式改革，一線的教育工作者們對設計教育模式的探討還在不斷地深入，不斷地融入新的問題與新的課程設計方法。美國自上世紀九十年代大力推動STEM教育，在此基礎上，又出現了融入人文與藝術的STEAM、A-STEM教育理念[7]。本文選取目前QS（英國教育升學組織Quacquarelli Symonds）設計學科排名前200且設置相關學位點的高等院校，對其設計類專業進行教育模式的橫向比較研究。

2020年QS設計學科排名第一的英國皇家藝術學院（后面簡稱RCA）是一所全研究生大學，在人才培養方面對全球設計類專業起到了典范作用。在學術研究中，RCA提倡“創新文化”“思辨文化”與“開放性”，通過建立理論與實踐間的關系，引導學生創新思維方式的建立。在課程設置與學科交叉方面，RCA建立了學院間的平臺與合作機制，不同學院的學生可以一同參與工坊活動，擴展學科交叉范圍。

帝國理工大學則為學生提供了一種新的全球學習方式，與RCA合作開展了多項課程（Global Innovation Design等），學生在學習期間可以在全球范圍內選擇三個地方來進行課程學習，這項舉措將歐洲、北美和亞洲三大設計、文化、企業和工業中心資源進行聚集，讓學生在學習中取長補短，體驗不同地域文化與教學模式，以面向滿足21世紀全球企業不斷變化的需求。

代爾夫特理工大學作為傳統的德國高校，其教學模式深受包豪斯的影響，在專業設置上更多的偏向于使藝術和手工藝與工業社會的需求相統一[8]。在基礎理論學習的基礎上，更多的是對設計的思考以及面向未來的設計實踐研究。

歐林工學院為培養具有顛覆性創新能力的人才構建了歐林課程體系。在傳統工科課程結構基礎上，產品設計課程占據了核心位置，人文、社會、管理、藝術等相關課程與設計課程環環相扣，并最終通過項目載體融合跨學科基礎知識。

麻省理工學院（M I T）的校訓“Mind and Hand”——既會動腦、也會動手，就是對建構主義教學理論的一個最好的詮釋。這種實踐教學的概念源于MIT創始人Rogers注重實踐知識的哲學。他認為，實踐教育應主要提倡基于非書本的學習方法，包括測試思維、動作、運動和游戲的靈巧性等，進行觀察、實驗、發明和解決問題。麻省理工學院的課程設置也飽含超學科屬性，MIT的藝術與設計專業隸屬于建筑學院，學生要在本科期間完成六門本專業課程，還要至少選擇包含兩門以上的交叉密集型的HASS學科（人文、藝術和社會科學）課程，最后還要完成一定量的實驗課程才能順利畢業。整個培養計劃都是在跨學科的背景下進行設置的[9]。

經過對全球范圍內設計類高校教學模式以及課程設置的了解，跨學科的課程設置以及從全局的角度來解決不同學科理論、概念以及方法所組成的教學研究體系是所有高校所關注的發展方向。設計教育的側重點均為教育學生面向未來的人文、科技間的結合、適應產業轉型升級，具有創新求解能力、工程實踐能力以及跨學科的整合能力。作為國內較早建設工業設計的高校，湖南大學設計藝術學院同樣認識到當前設計教育的局限性。

在面向國家重大戰略和產業升級與轉型的迫切需求下，作為教育部工業設計教學指導分委員會主任單位，湖南大學設計藝術學院在跨學科人才培養方面提出了：面向世界科技前沿、面向國家重大需求、面向人民生命健康、面向經濟主戰場的“四個面向”的學科發展原則[10]。在跨學科角度的教師資源配置上，何人可教授曾表示：“湖南大學設計藝術學院鼓勵具有設計背景的教師與其他學科背景老師、校內的專任教師與校外的行業專家進行聯合授課。我們希望通過這種方式，可以讓我們的課程教學與業界最新的研究問題、領域知識和方法工具聯系在一起”[11]。依托“新通道”社會創新平臺、中意創新設計中心、Desis可持續聯盟等平臺，通過組織社會創新夏令營、行業設計競賽、文化交流會展等活動建構以文化自信與國際競爭力為核心、鼓勵學生自我學習認知的設計類人才培養模式。

■圖2 設計學跨學科創新知識體系及目標層級構架

4 超學科思考范式下的“新工科”設計學人才培養模式思考

4.1 “新工科”設計學專業人才培養基礎

作為教育部211、985重點建設的高等院校，湖南大學擁有與發展“新工科”設計人才培養相關的機械、電子、創意設計、材料、化工、信息工程、管理、書院文化研究等多學科綜合優勢。其中，化學、機械工程、土木工程、工商管理、設計學在教育部第四輪學科評估結果獲評A-。由此可見，湖南大學的工科專業積淀深厚。

湖南大學設計藝術學院曾兩次獲得國家級教學成果一等獎，在“十三五”期間，學院以跨學科融合促進學科內涵和人才隊伍建設。并在交通工具與裝備設計、智能產品與交互設計、數字媒體與服務設計三個優勢特色研究方向與企業充分合作，在產業服務中培養學生在學科交叉與服務實踐中的超學科思維能力。

4.2 建構超學科思考范式下的“新工科”設計學人才培養模式框架

今年是我國“十四五”計劃開局之年，在國家百年變革的背景下，湖南大學設計藝術學院以“新工科·新設計”為核心，提出“超學科”范式下的設計類人才培養目標：（1）具有自我研究能力，能夠面向復雜問題創造性地提出新的正確的觀點和方法，勝任設計學科及相關領域科研和管理工作，成為具有設計思維的研究型高層次專門人才。（2）具有跨學科與跨文化的知識獲取能力、信息整合能力、學術鑒別能力與辨證思維能力，形成獨立的設計價值觀。（3）形成面向未來、以人為中心的超學科思維模式，廣泛了解智能化與數字化新興技術與系統，通過設計驅動科技、社會、文化、環境與經濟的創新與可持續發展。因此，在建構超學科思考范式下的“新工科”設計學人才培養模式過程中，建構的關鍵意義就在于通過跨學科的課程體系設置、專業間的交流機制，以及通過以項目驅動的培養模式促進學生自我專業認知能力提升[12]。

4.2.1建構超學科思考范式下的“新工科”設計學人才培養模式

在學生培養過程中，如何能讓學生自主的去發現探索問題，有經驗的教師或者教育學家往往通過激勵學生靠個人能力去解決一些實際問題，來讓學生自主的認知不同學科的工作方法。早在1911年，根據杜威的教學法，這種“基于問題的”教學策略就被用于教育當中，這就是今天普遍運用的“基于項目”的設計教學方法[13]。也是目前國內大部分高校設計類專業都以工作室為單位——“項目驅動”的教學模式的雛形。

培養“新工科·新設計”下的人才，首先需要培養學生工程與技術基礎，使學生具備滿足智能制造需求的產品開發能力，面對問題能夠尋找適當的方法、技術和工具來解決方案。其次，以文化與科技融合為導向，培養文化引領下的設計創新思維。在人文與設計學科的引導下，培養學生學會如何抓住用戶痛點，整合各類技術和資源，去迭代具有極佳用戶體驗的產品。最后，鼓勵學生在真實項目中掌握基于團隊的、跨學科的工作方法，培養學生的超學科思維模式下的創新領導力。通過跨模塊的設計工作坊，學生將參與從概念生成到生產和市場營銷的設計開發過程。在獲悉用戶和利益相關者最細微需求的基礎上，增進對創意工程與形式、美學和風格之間相互作用的整合關系的理解，實現在工作流程中將創新、業務系統、企業配置和利益相關者經驗中的方法進行集成。如圖3所示，在此過程中，學生的專業水平將有效提升，使他們能夠在任務中進行有效的協作和管理，并在探索價值觀、技能和環境的過程中逐步定義自己的職業身份。

在為學生構建良好的社會實踐生態環境上，湖南大學設計藝術學院在校內與校外間搭建良好的實踐平臺。在校內，為學生提供多方向多選擇的創意工作室，包括師資、空間、車間和實驗室等資源。在學校間，為學生提供更多的交流機會，為學生在多元教育環境下創造豐富的學習體驗。在校外，搭建與國際知名企業的合作橋梁，如中國工程機械、信息技術領域的龍頭企業三一重工、華為等。通過構建社會實踐生態，讓學生理解并融入“現實世界”，幫助他們更全面地了解設計和工程實踐，包括商業化、融資、授權和知識產權、初創企業和企業家等各個方面。

4.2.2建構超學科下“新工科”設計學研究型課程體系

■圖3 超學科思考范式下的“新工科”設計學人才培養模式

■圖4 超學科下“新工科”設計學研究型課程體系

以工作室為主體的項目驅動型實踐性教學模式已經沿用了很多年，其本身對跨學科的人才培養是非常好的一種體現。但是否能在工作室教學模式的基礎上進行升華，突破學界所探討的設計學研究中的邊界問題，真正達到“超學科”將人文社科與自然科學的統一思考的系統思考范式，就需要將當前以實踐為主導的設計學教育課程體系整合為偏重于跨學科研究型的課程體系。

從包括歐林學院、MIT等知名高校課程體系中分析，建構超學科的研究性課程體系的重點在于對設計學核心課程的重塑及凝練，以及對交叉學科、跨學科、跨文化類型的選修課程進行拓展。整體的構架是在設計學相關基礎課程（基礎理論、基本技能、基本素養[14]）之外，根據學院專業教師研究方向的不同，有交叉有偏向的進行教師團的分組，形成學院特色的“超學科”思維模式下的多學科專業課程模塊。

湖南大學設計藝術學院針面向有針對性的制定了三大研究方向：設計理論與戰略、智能設計方法與工具、文化科技融合與社會創新。并下設六大板塊：智能裝備、智能出行、數據智能與服務設計、智慧健康、可持續與生態設計、數字文化創新。學生可以自由的根據其需要選修不同專業課程模塊中的課程，以支持他所進行的研究。整個課程體系貫穿至博士生的培養階段（圖4）。

5 結語

未來的智能制造行業將更多以數據信息、數據知識參與價值創造，超學科思考范式將逐漸得到學界認可[15-16]。本文通過結合Jantsch.E提出的“超學科”的多層級研究系統范式，對設計學教育模式進行了重新認識。湖南大學設計藝術學院在面向國家重大戰略和產業升級上加強頂層設計，進一步拓寬了設計無形的邊界，促進了我國高端制造業企業從生產型制造向服務型智造方向的轉變，培養了眾多掌握復雜工科產品的設計、智造、服務、運營的管理協同創新能力的學生。在信息時代的當下，構建跨學科、跨文化的“超學科”系統思維下的設計教育體系不僅是對設計教育有很大意義，更可以作為中國高等教育發展的一塊實驗田。