以數學關鍵能力培養為目的的導學課堂建構

【摘 要】數學學科教學的目的是培養學生數學抽象能力、推理能力、建模能力、直觀想象能力、運算能力、數學分析能力等六大學科關鍵能力。數學教學的重點是發揮學生學習的主動性，教師要注重建構導學課堂，引導學生自主學習，創新傳統“教師牽引、學生被動學習”的教學方法。以培養學科關鍵能力為目的的導學課堂的具體建構之法則可依托學生的能力形成規律等，包括導學案設計、導學案預習、小組化探究、小組化展示、習題化檢測、多元化評價六大環節。

【關鍵詞】小學數學;導學課堂;關鍵能力培養

【中圖分類號】G623.5? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2021）22-0193-02

在素質教育背景下，小學數學教學的目標是讓學生具備以數學的視角發現問題、用數學的思維分析問題、用數學的方法解決問題的能力，即“數學關鍵能力”。具體而言，數學關鍵能力包括數學抽象能力、推理能力、建模能力、直觀想象能力、運算能力、數據分析能力，這六大能力相對獨立又相互交融。傳統“師講生聽”的教師“填鴨”灌輸、學生被動接受的教學模式則顯示出蒼白無力性，教師應以引導學生主動思考為基礎和前提開展教學，正確教學之法則自當為是“導學”，即教師真正回歸引導地位發揮學生主體作用，讓學生在教師引導下自主完成新知識學習。以數學關鍵能力培養為目的的導學課堂一般包括目標引領—任務導向—問題驅使—活動組織—方法點撥—過程監督—評價激勵等流程[1]。

1? ?精心設計導學案，提供導學載體

在“導學”模式中，“導學案”是載體，意在引導學生進入教學內容、知曉教學內容全貌，而后促動其自主生疑、合作解疑、自主檢測……總之，導學案應貫穿于整個導學課堂，起到對整個導學課堂的撬動、推動作用。因此，建構導學課堂的第一步為教師精心設計導學案，以使導學案能真正具備推動整個導學課堂、真正發揮應有的作用。具體而言，根據學生知識學習與能力形成的規律，導學案應當包括學習目標、學習重難點、自主預習、合作探究、教師精點、自主測評、學習反思幾個部分。其中，學習目標發揮著整個學習過程的統領作用，學習目標的設計是導學案設計的重點。學習目標要讓學生明確地知曉在本課的學習中，需要達到什么目標，而“達到什么目標”的具象表現便是“解決什么問題”，因此在學習目標設計中，教師當變傳統的描述性目標為問題探究式目標。如“小數的加法和減法”一節的教學目標如下。

知識與技能目標按核心主干問題的形式呈現。如“算式4.75+3.4=（ ）應該怎樣用豎式計算？試說出你的計算思路。可以先把末尾對齊再算嗎？為什么？”可具象化為“經歷探索小數加減法計算方法的過程，掌握小數計算的算理，初步掌握小數加減法的計算方法”這樣的描述性目標。

過程與方法目標按歸納、總結、提煉的問題形式呈現。如“小數加減法與整數加減法在算理上的聯系是什么？請說說小數和分數的聯系”可具象為“使學生進一步增強運用已有知識和經驗探索并解決新問題的意識與能力”這一描述性目標。

情感態度價值觀目標按體驗、感知、反思性的問題形式呈現。如“結束了這節課的學習，你都有哪些感受，結合具體學習過程說一說”可具象化為“在自主探索、合作交流中體驗學習的樂趣，增強學習數學的信心”的描述性目標。

總之，具象化的導學案目標呈現方式能讓學生明確自己的學習目標與任務，切實有效發揮引領學生整個學習過程、促進學生關鍵能力形成的作用。

2? ?利用導學案預習，啟動梳理思維

在導學案設計與下發之后，根據“導學”之“學生自主學習”的理念，教師要組織學生利用導學案預習，讓學生在導學案的引領下了解學習內容全貌，并完成對學習內容的梳理和思考[2]。如在讓學生結合導學案與教材預習“小數加法和減法”一節時，學生會在主動思考的基礎上，先進入到對教材內容的自主學習中，具體的學習和思維路徑為對4.75+3.4=（ ）算式的兩種豎式計算法（先把末尾對齊再算、先把小數點對齊再算），面對導學案中所提的“哪一種算法正確？為什么？”的問題，在做出自己的猜想和推理判斷之后，初步得出結論。然后，學生再進入到“整理與練習”的模塊，思考“小數和分數的聯系”“小數和整數的計數方法的聯系”等問題，在對小數和整數的計數方法聯系的思考中，可能會恍然大悟——小數計算應先把小數點對齊再算，從而可解決上述“知識與技能”目標中的問題。當然，學生也可能會依然迷惑不解，也無法回答導學案中在“自主預習”部分提出的相關問題……但不論如何，學生在這個自主預習過程中，思維始終是積極的、自主的、活躍的，且思維過程又包括了抽象思維、推理、運算等，抽象思維能力、推理能力、運算能力等數學關鍵能力得到鍛煉與提升。

3? ?組織小組探究，共同解決疑問

“導學”課堂的基本理念是：以導學案為載體，以導學為方式，以學生的自主性、探究性合作學習為主體，以教師的指導或輔導為主，成功實現導、學生互助、師生共同進步，成功完成教學任務[3]。因此，學生利用導學案完成自主預習并找到疑問點后，教師便可組織學生開展小組合作探究，以在合作探究中促進學生個性化問題的解決，使學生思維與認知經過碰撞與交換后更加活躍與深入，并在此基礎上使學生多項數學關鍵能力得到提升。仍以“小數的加法和減法”一節的教學為例。筆者讓學生在小組合作探究中提出自己在預習過程中的困惑，如“哪一種算法正確”“小數和整數的計數方法的聯系是什么”等問題，某小組的探討過程為：

成員1說：“應該先把末尾對齊再算，因為整數就是這樣的。”成員2則反駁道：“整數是整數，小數是小數，應該分開來看。”成員3則說：“是的，整數之所以要先將末尾對齊，是因為它的計算原理是個位數與個位數相加，十位數與十位數相加。”成員4則說：“那應該分析小數的計數單位。”提出問題的學生則說道：“哦，我知道了！小數的計算也應該是個位與個位對齊、十分位與十分位對齊……”成員1說道：“而對齊的表現則是小數點對齊！”……由此可見，問題可在共同的探究下、借助群體智慧得到解決，而探討、解決問題的過程則亦是學生的數學抽象、推理、建模能力等學科關鍵能力得到鍛煉和提升的過程。

4? ?展開小組成果展示，共構知識體系

為使小組合作探究成果為全班學生共享，小組展示便可作為小組合作探究的后續環節。但此環節以推動真正的“共享”及“交互”為目的，教師要關注在小組展示過程中，其他小組的參與狀態，若發現有“心不在焉，只顧為自己組的展示做準備”的學生，則要提示學生，展示若只是小組“自說自話”，將無法推動組際交互、深度學習與數學關鍵能力提升，要認真傾聽和思考其他小組的發言。教師在成果展示環節最需做的便是讓小組的展示“聯結”起來。如對于后一組的成果展示，教師可提出“總結概括前面組的主要觀點，然后說出自己組的表達觀點與前面組觀點的聯系，最后條理清晰地說出自己組的觀點”的要求，這便可使各小組的展示過程也成為一個逐步完善、逐步深入的思維鏈形成的過程，最終導出的則是一個完善的知識體系。如在一組說出小數和整數在計數方式上的區別、小數和整數的加減計算在“計數單位對齊”維度上的聯系后，另一組學生則需在此基礎上說出新觀點，如“小數和整數的加減計算還有在‘滿十進一維度上的聯系”。這樣，學生的知識體系才能逐步建構、學生思維才能逐步深入和完善，且此過程亦是學生的思維高度活躍的過程。

5? ?利用習題檢測，發現彌補問題

沿循上述導學案中規定的學習路徑，在小組展示之后為習題檢測環節，檢測目的是檢查學生是否達到了學習目標，同時以發現和彌補學習遺漏點，而學習目標本身亦是問題形式，可直接用來檢測。如導學案中的“自我測評”部分有這樣一道習題：3個十和5個千分之一組成的數是（ ）。對此，有一部分學生束手無措，究其原因，便是這部分學生對“小數的計數方式”理解不透徹。而教師對此展開詳細講解，則可彌補學生的認知漏洞，實現借助習題檢測查漏補缺與聯系知識的運用，同時彌補漏洞的過程也是學生在求知欲驅動下，其數學關鍵能力得到積極調動、受到無形錘煉的過程。

6? ?多元評價，幫助學生找到提升方向

“學習反思”即“學習評價”，是導學案規劃的學習過程的最后環節，它的作用在于回觀學習過程、得出好的學習經驗與所犯的錯誤，為今后更好的自主學習與合作探究指出方向。但以培育學生的學科關鍵能力為目的，以調動學生的反思自主性、完善反思為目標開展評價時，評價主體與評價方式應以“多元”為原則。評價可包括學生自評、小組內學生互評、小組之間相互評價、教師對各小組的表現進行評價等，此皆將使評價得以全面而富有實效，有利于學生找到改進和提升的方向，使學生養成自主學習和合作學習的良好習慣，以提升其學科關鍵能力。

總之，學生學科關鍵能力的提升必得倚仗于自己積極自主的學習，而教師的作用是設立導學案，而后以契合學生能力形成規律的教學順序進行導學、督學、點撥和組織等，也可使學生成為“主體”，使教師成為“引導”，如此，數學教學質量才能提升，數學教學的真正“育人”目的也才能實現。

【參考文獻】

[1]王敏.構建小學高年級數學導學型課堂的實踐研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2017.

[2]周麗紅.小學數學教學中導學式教學法的應用[J].中國校外教育，2020（1）.

[3]王麗芬.小學高年級導學式教學法的應用實踐與反思分析[J].當代教研論叢，2020（6）.

【作者簡介】

胡英（1988～），女，江蘇蘇州人，碩士，中小學一級。研究方向：導學課堂、數學關鍵能力。