基于大學生精神需求的思想政治教育內化機制分析

羅發龍 甘宇

以暨南大學“文化素質教育講堂”十余年的實踐作為研究對象，借助問卷調查法、文本分析法，采用定量研究與定性分析相結合的方式，分析探究大學生在空窗期、迷惘期和飽漿期所具有的特殊精神需求。運用心理學內化的基本原理分析“文化素質教育講堂”所提供的外部刺激如何與大學生的精神需求相結合并內化為大學生精神結構的一部分，從學理上解析思想政治教育的運行機制。基于思想政治教育的內化機制，為提高思想政治教育的內化效率，一要準確了解及引導大學生的精神需求，二要精準提供思想政治教育的內容供給，三要增強思想政治教育供給者的親和力和人格魅力。

思想政治教育;精神需求;內化機制

一、引言

思想政治教育是“教育者與受教育者根據社會和自我發展的需要，以正確的思想、政治、道德理論為指導，在適應與促進社會發展的過程中，不斷提高思想政治、道德素質和促進全面發展的過程。”思想政治教育的主要目的是引導受教育者構建與主流意識形態一致的價值觀。而價值觀的建構是一種精神內化的過程，是受教育者的精神需求與教育者提供的內容相切合，受教育者主動將外部刺激內化為自身價值觀的過程。

國內學者普遍認識到精神生活、精神需求之于大學生的重要性，把研究大學生的精神生活、精神需求作為高校思想政治教育理論發展與實踐創新的重要課題。郁順華把大學生精神需求作為思想政治教育的出發點，認為隨著大學生心理的日漸成熟，他（她）們對精神需求的高質量滿足非常渴求。凌石德、方紅等學者則分析了大學生精神需求的結構、內容及特征以及大學生精神需求對大學生成長發展的作用。還有的學者，如陳鵬、王芳等，運用馬克思的“精神需要—生產理論”研究分析提高思想政治理論課針對性、親和力的策略。這些研究回答了大學生的精神需求是什么、大學生的精神需求與思想政治教育之間的關系什么、思想政治教育如何滿足和引導大學生的精神需求等問題，從需求側和供給側兩個角度架設了提高思想政治教育針對性和實效性的兩個“橋墩”。但兩者之間是如何發生關聯的“橋梁”問題仍需要進一步研究。

本文以暨南大學的“文化素質教育講堂”（下簡稱“講堂”）為研究對象，運用“講堂”近15年具體實踐所積累的數據，分析大學生精神需求的特征，并用心理學的內化理論研究“講堂”的內容供給如何轉化為大學生的價值觀。同時，希望通過對“講堂”這一具體案例的學理性分析，揭示思想政治教育內化機制的運行原理，為進一步提高和增強思想政治教育的針對性、親和力和實效性提供一些實踐路徑的參考。

二、研究方法

（一）研究方法設置

本文研究的路徑是：首先分析大學生的特有精神需求，然后了解大學生對思想政治教育外部供給的傾向性，最后探討思想政治教育的內容供給內化為大學生價值觀的機制原理。所以在研究數據的收集和利用上，本研究主要采取問卷調查法、文本分析法等兩種方法。通過問卷調查法，全面了解大學生參加“講堂”目的、對“講堂”內容的偏好以及“講堂”對大學生的影響;通過文本分析法，了解大學生的精神特征及精神需求，分析思想政治教育內化機制的具體過程和原理。

（二）研究樣本分析

1.定量樣本分析

本研究向參加講座的學生發放了520份問卷，回收有效問卷498份，回收率為95.8%。問卷內容分為三部分：學生的基本信息（包括性別、來源地、年級、學院、政治面貌、參加講座的頻率等），學生希望聽什么講座和從講座中收獲什么，講座所提供的內容給學生產生何種影響等。所收集問卷的基本情況如下：

從性別來看，男生為173人，女生為325人，各占34.7%和65.3%;從生源地來看，內地學生、港澳臺僑學生和華人留學生分別為460人、36人和1人，分別占92.4%、7.2%和0.2%;從學生就讀的年級來看，碩士研究生和大一的本科生最多，分別為177人和116人，各占35.6%、23.3%，其次是大二本科生和大三本科生，各占16.9%和14.5%，最少的是大四本科生和博士研究生，分別為 36人和12人，占比為7.2%和2.4%;從受調查者所在的學院來看，來自新聞與傳播學院的學生最多，為129人，占總人數的26.2%，其它學院的具體人數見表1。

同時，“講堂”作為暨南大學本科生的一門公共選修課，參加講座的本科生采取刷卡簽到的方式統計參與次數。簽到系統有大量本科生參加講座的信息，包括學生所參加講座的名稱、 每個學生參加講座的次數、每場講座學生參與的人數等。本研究從兩個層面對系統內的數據進行分析，一是選取10個參加講座次數最多的學生，了解他們參加講座的情況，特別是他們參加講座的偏好;二是將講座分為文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判思維、文明對話與世界視野、社會研究與當代中國、科學探索與技術創新、藝術創作與審美體驗六大類，并選取每大類中參加講座人數最多的10場講座進行分析，了解學生對哪類講座最感興趣，哪類講座更貼近學生需求。

2.定性樣本分析

“講堂”分別在2014年和2016年舉行了征文比賽，收到了近400篇文章。征文要求學生談對“文化素質教育講堂”的感受以及講座對他們的影響。另外，十余年來有近5000名本科生獲得了這門課的學分，并撰寫了心得體會。這些征文和心得體會涵蓋了學生對大學學習、生活等方面的思考、困惑、期待以及收獲，“講堂”整體或某一場講座學生的影響，聽講座前與聽講座后學生心路歷程的變化等內容。通過對這些文本進行定性分析，了解學生精神需求、學生對講座類型的偏好、講座對學生影響、什么樣的講座深受學生歡迎等，尤其了解講座內容對學生影響的心理變化過程。所有的文本均以作者姓名的首字母進行編號。文本內容在文中呈現時，均以文本作者原話的方式出現。

（三）樣本的可信度分析

由于“講堂”是開放式的，學生自愿參加，所以參加問卷調查的學生來源較為廣泛，也更能反映學生的真實想法，具有較強的可信度。簽到系統里的數據是學生參加講座情況的自然反映，并且這些數據是較長一段時間學生參加講座情況的集合，能反映出一些趨勢性和規律性的問題，使得這些研究樣本更具說服力。

本文用以定性研究的文本，是學生的征文以及作為課程作業的心得體會，是學生經過認真思考后的產物，基本能夠反映學生的真情實感。同時，用于定性研究的文本數量比較大，有足夠的選用空間，也有利于樣本之間的比較和互證。

三、大學生精神需求的特征及其對講座內容選擇的影響

馬克思認為，需求是人對物質和精神生活條件依賴關系的自覺反映。需求分為物質需求和精神需求。所謂精神需求，是人對通過物質所派生出來的精神東西的直接依賴而產生的需求，是通過人與物、人與人之間的聯系以及人的各種活動而形成的情感、友誼或某種心理狀態來滿足的需求。精神需求可分為基礎型精神需求、享受型精神需求和發展型精神需求三個層次，包括求知需求、情感需求、交際需求、娛樂需求、審美需求、理想需求和信念需求七個方面的內容。精神需求具有層次性、發展性和差異性等特征。大學生生理和心理發展的階段特性，使其精神需求與其它人群的精神需求有一定的差異性。這種獨特的精神需求直接影響其對思想政治教育內容供給的選擇與偏好。

（一）大學生的特殊精神需求。

在生理上，大學生體格發育已經接近成人，具備承擔個人、家庭、社會責任的生理基礎。在心理上，大學生正處于孕穗拔節期，對知識的渴求和精神的需求都十分強烈，是價值觀形塑的關鍵時期。大學生尤其是低年級大學生，他們剛進入大學，學習生活方式與高中有較大的差別，時間相對充裕與思想躊躇滿志并存，會產生精神空虛、思想迷惘與心理上渴望引導、尋求正面積極的價值和意義感之間的矛盾。大學階段是大學生精神上空窗期、迷惘期和飽漿期相互疊加的時期。

1.空窗期：大學與高中學習方式的差異導致精神斷檔

有些大學生因為沒有考上理想中的大學感到苦悶、失落。學生JH談到：“曾幾何時，懷著對金融圣地的信仰，我破浪前行，我的理想是華爾街，我的目標是金融城，但是一紙高考的榜文猶如擎天的霹靂，擊碎我太過唯美的幻想，無情的通知書更如一份死亡的通知單告誡我面對這殘酷的現實”。但如何面對這“殘酷”現實，是“在猶豫徘徊中望斷天涯路”，還是“我不去想能否成功，既然選擇了遠方，便只顧風雨兼程”（CYF）？是以沉迷于游戲、消極對待學業等方式來“報復”高考的失利，還是以“風雨中區區一草廬也可是水木清華，飄忽中小小一扁舟也可做一塔湖圖”（DDX）的積極心態接受現實奮發向上？高中時期的學習目標是考上理想的大學，學生對于這個目標是非常明確堅定的，所有的努力都朝向這個目標。上了大學，不管是否是自己心儀的大學，都會在精神上有所懈怠，出現空窗期。

在這個空窗期，由于大學學習方式的不同和大學期間時間的相對自由，會讓大學生有一種直觀感受：大學時間是無限的，大學是自由的，只要不掛科，便可游戲人生。學生ZZH直言：“大學自由的學習生活讓我茫茫然找不到方向。”這亟需加強對大學生的引導，引導大學生充分認識大學階段對個人成長成才的重要性，引導大學生思考人生價值和意義，深刻認識個人發展之于國家富強、民族振興的意義，讓大學生樹立更高遠、更清晰的奮斗目標。這樣才能縮短大學生的精神空窗期，讓其重新投入到實現新目標的奮斗過程中。

2.迷惘期：對人生認識的偏差導致對未來的不知所措

迷惘源于對人生意義和價值認識的偏差或虛無，源于缺乏對人生不確定性的把握，源于對實現人生目標的不自信，是知識缺失、價值觀不明確、行動不知所措的綜合體。學生CYF說：“那時的我正處在入學后的迷茫階段，面對通向未來的不同道路，不知道該怎樣度過這四年時光：是依舊著重于學業，還是以一種更加舒適悠閑的態度混過？混亂、迷茫、不知所措，我就像是迷路的鳥，失去目標，跌跌撞撞。”即使努力參加各種學生活動，仍然感覺思想的空虛和精神的蒼白，對自己的生活感到困惑和無意義。“在被接踵而來的任務與活動忙得暈頭轉向的時候，我們開始迷茫了，這就是我們所要的生活么？在這種沒有規律的混亂中，我們能夠得到自己想要的么？”（DDX）學生生活的忙碌不能彌補內心的虛空，他們迫切希望找到精神和心靈的歸宿。這種現象在LST的話語中表現得淋漓盡致，“我會痛苦地尋找‘自己’。找到最后才發現，我的心靈通道被好多無謂的垃圾堵塞，自己迷失在現實當中。”

這個精神的迷惘期，是大學生努力明確人生意義的時期和用認識上的確定性克服現實生活中不確定性的過程。在這個過程，要引導大學生形成正確的人生觀、價值觀和世界觀，給大學生扣好人生第一粒扣子，讓學生明確自己在大學階段的學習、生活的目的和意義。正確處理好個人發展的“小我”和國家富強、民族振興、社會進步的“大我”的關系。把個體需要轉換為社會需要，在滿足社會實踐需要的過程中實現人生價值，把自己真正融入到實現“兩個一百年”奮斗目標和中華民族振興的中國夢的偉大實踐中。

3.飽漿期：強烈的求知欲導致對知識的不加選擇

隨著大學生身體機能的成熟和完善，他們對精神層面的需求越來強烈。他們希望為自己的生命存在構建意義支撐和詩意居所，找尋一個能夠超越自我的精神家園。這種追求精神生活的意愿有時候會比追求優渥的物質生活更為迫切。大學生這段時期被稱為“飽漿期”。根據大學生的不同精神需求，大學生的“飽漿期”可以分為兩個階段。第一個階段是大學生迫切希望獲取能為他們指引未來發展方向、提供職業和人生發展指導的知識，探尋人生未來的發展方向。這個階段更多的是大學一二年級;第二個階段是大學生把精神性追求作為生活的一部分，包括對知識形而上的純粹的追求、對國家社會乃至人類的憂思等，精神性生活占有重要的地位，這個階段一般包括大學三四年級和研究生階段。當然這兩個階段并沒有明顯的界線，可以并存于大學的全過程，并且不同的學生在不同階段對精神性需求的程度也不一樣。

大學生有著強烈的對知識和精神的追求，但他們辨別力、自制力并不強。所有的知識、觀點都可能對其產生影響。所以在大學生的飽漿期，要以正確的知識、主流的價值觀引導大學生積極向上、奮發有為。否則，一些不良的思潮就會占據學生的頭腦，如“佛系”文化、“喪”文化就對當今大學生產生了一些影響。另外，西方勢力或其國內代理人也會趁機向大學生販賣西方意識形態，影響他們價值觀的形成。在利益誘惑日益增多的時代背景下，在各種思潮乘著網絡之舟無孔不入的嚴峻形勢下，“要時刻警醒大學生遠離消沉、虛無和低俗，自覺抵制各種不良思想侵蝕，規避各種丑惡頹廢的社會之風，從沉迷的物質享受和膚淺的感官刺激中超拔出來，在精神追求中面見自我，趨向完美、意義和崇高，是思想政治教育的當下使命與職責。”

（二）大學生的精神需求影響對思想政治教育供給內容的選擇和偏好

由于大學生特殊的心理特征，所以大學生對求知需求、審美需求、理想需求、信念需求等高層次的精神需求更為強烈。“高級需要的滿足能引起更合意的主觀效果，即更深刻的幸福感、寧靜感以及內心生活的豐富感。”“高級需要的追求與滿足導致更偉大、更堅強以及更真實的個性。”通過問卷調查、文本分析等方式發現，大多數學生選擇講座內容時更加偏好對人生長遠發展有啟發意義、對個人精神和心靈有撫慰作用、對擔當社會和國家的發展責任有激勵作用等方面的內容。

1.滿足精神需求是大學生參加講座的主要目的

調查問卷設計了兩道題目考查大學生參加講座的主要目的和希望從講座中得到什么收獲。31.5%的大學生參加講座的原因是對講座主題感興趣，21.7%的大學生是為了滿足求知欲，19.4%的大學生把聽講座作為課余生活的重要組成部分，只有17.8%的大學生聽講座是為了獲取學分，9.1%的大學生是為了追求名人效應（見表2）。應該來說，學生聽講座不是學分的驅動而是精神需求的驅動。

同樣通過調查大學生聽講座的預期來看來看，31.5%的學生希望通過講座對世界觀、 人生觀和價值觀產生影響，31.3%的大學生希望通過講座提升思維能力和解決問題的能力，兩者比例之和超過一半。另外有17.2%和16.3%的大學生希望通過講座拓寬專業知識面和提高對國際大事、社會熱點的分析能力，僅有3.6%的大學生希望通過講座解決學習和職業發展中的煩惱（見表3）。這說明大學生參加沒有太強的功利性，主要為了自身的全面發展和滿足對知識本身的渴求。

2.大學生對通用性知識的偏好沒有太大的傾向性

學校把“講堂”涉及的講座分為文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判思維、文明對話與世界視野、社會研究與當代中國、科學探索與技術創新、藝術創作與審美體驗等六大類。從每類講座中各選取10場學生參與人數最多的講座進行統計，發現參加人數最多的講座類型是藝術創作與審美體驗，占22.4%，最少的是科學探索與技術創新，只占9.7%，其它類型講座的參與率較為相近（見圖1）。因文藝創作與審美體驗類講座有時會采取文藝匯演的實踐方式開展，易于吸引學生主動參與。而文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判思維、文明對話與世界視野、社會研究與當代中國等類型的講座對大學生的吸引力相近，這反映出通識類講座在滿足學生精神需求、形塑學生價值觀方面都具有重要的作用。

從參加講座次數最多的10名大學生所聽的講座來看，這些大學生對不同類型講座的偏好沒顯出明顯的差異性。參加“社會研究與當代中國”類講座的比例最高，為27%，其次是藝術創作與審美體驗，占比19.1%，最低的是“文史經典與文化傳承”類講座占比12.4%。（見圖2）這些數據表明，喜歡參加講座的大學生更傾向于“社會研究與當代中國”主題的講座。這類講座主要關注中國社會發展的偉大實踐以及中國社會的熱點問題。學生參加這些講座是希望了解中國社會、解答對中國問題的疑惑，找到承擔社會責任之匙。這也是大學生尋找人生意義的具體體現。

四、內化理論視野下講座對學生的影響

“供給內容如何轉化受教育者精神結構的一部分”涉及到內化的問題，內化架起了連接思想政治教育需求側與供給側的橋梁，通過內化的機制將供給側的內容轉為學生的思想觀念。心理學家瓦爾若德·斯金納認為內化就是“個體將與外部客體的關系轉移到他內部世界的一種過程。”“內化包含了合并、內射和認同機制，建立了客體和事件的持久性內部心理現象。”合并、內射和認同不僅是內化的三種方式，也反映了內化的不同層次。作為內化的方式，合并、內射和認同要起作用，一定要與主體的心理需求、心理鏡像和期待相關聯。

通過定性研究學生的心得體會發現，通過合并、內射和認同等內化機制，學生內化了講座給予的外部刺激，外部刺激對學生產生了積極的心理和精神影響。

（一）通過“合并”，外部刺激與大學生的心理期待相融合

心理學上的合并與它的通用語意一致，其意思是“把一件事與已經存在的其他事結合在一起”。學生HJC談到：“虛度光陰，感覺空虛，希望給自己精神一個交代”。這種精神上的需要就是學生心理“已經存在的事”，也即心理鏡像、心理期待。一旦有合適的外部刺激就會與其結合。這種合并，是客體“完全被攝入到內部的主體世界”，給客體帶來心靈的震撼。主題合適、高質量的講座給予學生心理的影響一種合并的過程，給學生一種豁然開朗的感覺，心靈有了棲息地。就像學生所說“每一個講座就像是一場洗禮，洗去心靈的困惑和迷茫，提高內心的境界與修養”（WZH），“為學生在課堂學習外開啟一扇心靈的天窗，放眼世界，放飛心靈，為學生提供了一片仰望星空、思考人生的綠茵”（YHT）。“雖然這只是短短的兩個小時，但卻是心靈對話。她用她的人生智慧指導我，在某些問題上教予我更為深刻的理解和認識，教會我更加客觀地看待這個世界（WZW）”。

合并還有一種“將自我吞沒和自我受精孕育結合在一起”的意象。由于切合學生的精神需求，他們會全盤接受講者給予的刺激，甚至在幻想中和在與心靈已有的存在的比較中迷失自我。講座對學生的刺激在心靈上“著床”后，學生的心靈被激發和喚醒了，并找到真正的歸宿，在精神上孕育新生。學生聽完講座后，會不斷叩問自己的內心。“人什么都可以忘卻，唯獨不能忘卻自己的真心，因為只有自己的心可以告訴我們內心所想，只有自己的心可以時刻提醒自己該往哪走。（FLL）”“當作抉擇的時候，應該經常問一問自己的生命，問一問自己的靈魂，到底要什么，快樂不快樂，這才是最重要的。（TXL）”學生的這些叩問是精神孕育的一種表征。

（二）通過“內射”，外部刺激給予大學生自信與快樂

內射的含義是“理性感知是如何變成被感知客體的心理對應物的”。與合并全整吸收外部刺激不同，內射有更高的分化程度和更強的選擇性，是更高級的內化方式。“在這種機制中一個人尋求可以與之認同的、能夠轉移情緒的、能被拉入他的關注圈兒的客體。”“隨著‘精英主義’的甚囂塵上，在大學里，我們（指大學生自己）面對的也僅僅只有繁重的專業課程，以及將來巨大的就業壓力。由此，我們對社會問題、文化問題漠不關心，認為跟自己專業無關的知識全都‘無用’”（LJN）。“至于人生的意義是什么，沒有人去探討”（WJL）學生這些表述反映了學生特殊和特定的心理鏡像和期待，即對人生價值和奮斗目標的追尋。講座中關于歷史發展、國情民生、國際關系、社會動向、做人為學等方面主題及相應的觀點契合了學生自我實現的需要，成為學生的心理對應物，構成學生“精神系統的結構性成分”。

切合主體精神需求的內射目標是主體快樂的源泉，同時內射的內化機制還可以防止自我遭受焦慮。當學生內射了有關理想信念的外部刺激，他們的人生目標和價值取向變得更加明確和清晰后，他們會變得快樂和自信。學生筆下“不只是思考那‘五斗米’的事，還思考人生的意義、價值（TXW）”“今天，21世紀的當下，歷史的接力棒輪到了我們80后的手中，我們正在全面進入社會，并在未來不遠的將來接管社會生活的各個領域，成為整個社會的話語權階層。我們準備好了么？”“聽大師講他們的學術心得，講他們對社會、對人生的理解，會讓我們給自己一個合適的定位，更清晰地看問題，更理性地把握將來。（WXY）”等表述，讓人感受到了大學生的責任擔當以及為這種責任擔當負重前行的自信與喜悅，這種積極的情感能激發學生最大的能量去迎接挑戰。

（三）通過“認同”，外部刺激成為大學生精神結構的一部分

莫戴爾認為，認同指“外部客體的代表，這個外部客體已經被納入到自我當中形成了整體人格內部的永久組成部分，它是一種感知和幻想記憶的復雜混合物，這些感知和幻想是從很多發展階段精簡和壓縮而來”。認同意味著“使之（或認為是）相同的過程”，例如當一個人在其自身內部合并了一個客體的心理畫面，然后他就會像他感知的客體那樣去思考、感覺和行動。認同是更高級、更成熟的內化形式，經過多個階段發展而來的。學生通過內化講座的相關內容，認同主講嘉賓的思想觀點和行事為人的方式，并在具體的實踐中在潛意識層面按所認同的方式去做。“毫不夸張的說，這些（講座）恐怕將是我一生的財富，給我的人生觀和世界觀帶來了很大的改變。”（ZLL）“它（講座）現在給我的思想震撼，只能交給時間，讓時間來評價，它對于我意味著什么。”“在這里與那些著名的學者交流中，我進一步認識自己，我會時時以自己所崇拜的人物來衡量自己的行為，激勵自己在生活中不斷追求更高尚的目標。（LPP）”“接觸不同的學科領域的專家學者，從他們身上看到了不同學者的風采，更重要的是明白了真正的學者并不是為了學術而學術，而是為學術而人生！（LPP）”這些表述表明講座對學生產生了很深的影響，嘉賓的學術思想和價值觀念在學生心理占據了一定的位置，對學生未來的行為會起著導向作用。

卡姆勒認為認同在“使得我們活躍起來，成為珍視世界并發現個體和社會活動意義的人這方面是重要的”。“倘若有朝一日，你我不幸被阻擋在困蹇的關口，或許那些在講座中收獲的吉光片羽般的信息片段，能于無聲處點醒心靈對世間萬象的靈感，讓你我能在紛繁交錯的線索中找到事件的脈絡和人生的出路。（YH）”認同具有高位性，與人生的價值與意義結合起來，能激發學生應對困境的潛能，給予學生克服困難的密匙，引導學生正確處理人生境遇中關系個人發展和社會發展的問題。

五、討論與結語

基于上文對大學生心理特點和思想政治教育內化機制的分析，從理論與實踐角度看，要提高思想政治教育的針對性和實效性，可以從以下三方面進行重點考慮。

（一）及時準確了解和引導大學生的精神需求

“人的回歸是思想政治教育話語體系改革的論域基礎。”立足于人，就是要立足于人的需求，包括物質需求和精神需求。“人的需要不僅是構成人的生命活動的根本動力，而且是人的主體性、能動性和創造性形成的根據。”大學生會根據自身需要和價值尺度選擇性地吸收所認同的信息。提供切合大學生精神需求的外部刺激是思想政治教育內化機制起作用的基礎。“如果無法克服思想政治教育與人的需要之間的隔閡，教育者與教育對象便會陷入陌路困境。”離開大學生接受信息的價值判斷與情感交流的思想政治教育是抽象而無效的。

現代大學生生活條件相對優渥，與物質方面的需求相比，他們對精神方面的需求更為強烈。他們有求知需求、審美需求、理想需求、信念需求等高層次的精神需求。參加抗擊新冠肺炎疫情的醫務人員中有近一半是“90后”、“00后”，充分說明了當代青年人有強烈的家國情懷和責任擔當，而不是“垮掉的一代”，或只顧物質層面的享受。但當大學生的高層次精神需求所形成的心理鏡像或期待未能得到匹配的外部刺激時，大學生就會降低精神需求以尋求合適的外部刺激。譬如，當大學生有關促進人類進步、推動社會發展、為國家繁榮富強作貢獻等心理期待沒有外部刺激相匹配時，他們可能降低心理預期，滿足于找一份好工作，形成一個興趣愛好，沉溺于自己的小確幸，甚至通過感官的刺激來獲取精神上的快樂。大學生的精神需求是內化機制得以運行的基礎。在開展思想政治教育的過程中，要及時準確了解大學生的精神需求，并對不當的精神需求進行合理的引導。

（二）科學精準選擇思想政治教育內容

大學生的精神需求是進行思想政治教育的邏輯起點，也是思想政治教育內容之所以能內化為大學生固有精神結構的基礎。思想政治教育的內容要貼近大學生實際，滿足大學生成長發展的需求。通過對暨南大學“文化素質教育講堂”的分析，發現反映人類歷史發展規律、探究人與自然關系、剖析社會熱點問題、彰顯國家發展進步的知識能夠滿足大學生求知、審美、理想、信念等方面的需求。中國的教育是把培養社會主義建設者和接班人作為根本任務，是要培養一代又一代擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才。思想政治教育是實現這一目標的重要抓手。把正確認識世界和中國發展大勢、正確認識中國特色和國際比較、正確認識時代責任和歷史使命、正確認識遠大抱負和腳踏實地作為思想政治教育內容，能夠很好地將國家意志和學生需求結合起來。這“四個正確認識”引導大學生“在古今之維的歷史視野中，學會正確認識世界和中國的發展大勢;在中西之維中理性認識中國和世界大局;在群己之維中跳出一己之私，從歷史脈絡和時代方位中找到自己的使命和責任;在知行之維中將理想信念轉化為改造現實的實踐行動，在知行合一之中成就事業與人生。”

（三）增強思想政治教育內容供給者的親和力和人格魅力

內化的認同環節是要達到與客體相同的目的。這個客體主要指思想觀念，也可指承載思想觀念的人。而要讓大學生更好地認可、接受以及踐行教育者傳授的思想觀念，教育者的人格魅力、道德素養有著重要的吸引作用。所謂“親其師而信其道”。梅貽琦指出，“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”影響思想政治教育實效性的一個重要方面就是師風、教風，師生之間應該是一種大魚帶小魚的關系。要強化師德師風建設，引導教師堅持教書和育人相統一、堅持言傳和身教相統一、堅持潛心問道和關注社會相統一、堅持學術自由和學術規范相統一，讓教育者先受教育，讓教師切實擔付起學生健康成長指導者和引路人的責任。

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責任編輯? 許曉峰

*作者簡介：羅發龍，暨南大學黨委宣傳部副部長、馬克思主義學院教師;甘宇，暨南大學黨委宣傳部科長。

注：暨南大學的“文化素質教育講堂”是本科生的一門公共選修課，參加16次（含16次）以上講座并提交一篇有質量的心得可以獲得2個學分。