課堂理答存在的問題及對策

張翠華

[摘 要]在小學數學課堂上，師生互動能夠促進學生數學學習的效率。理答是師生互動的有效形式之一，優化課堂理答具有重要的意義和作用。基于此背景，通過對小學數學課堂理答存在的問題進行剖析，并提出相應的優化對策，可提升學生學習的效能。

[關鍵詞]課堂;理答;問題;對策

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）23-0086-02

所謂理答，是課堂上學生回答教師所提的問題后，教師根據學生的回答做出相應的反饋或者反映。教師的課堂理答會對學生形成顯著的影響，不僅體現在對問題的后續分析，還包括學生的后續學習進程，甚至有可能影響其對這門學科的學習積極性。學者們普遍認為，學習所揭示的是學生個體的思維，教師的課堂理答應當充分彰顯其思維導向力，這樣才能引領學生數學思維的深入化。那么，對于當前的小學數學課堂而言，教師的理答行為究竟存在哪些問題？應當如何優化對策呢？

一、課堂理答存在的問題剖析

1.缺乏對學生思維的引領

在小學數學課堂上，部分教師針對學生的發言常常采用單一的、肯定式的理答方式，他們并不關注學生發言的正確與否，普遍給予肯定性評價。想要打造高效化的數學課堂，切不可追求表面化的課堂熱鬧，而是要對學生的思維形成引領，促使其深度思考。我們經?？吹竭@樣的現象，學生的回答角度不同、內容豐富，而教師所采用的都是統一、簡單且具有肯定性的回答，對于這種理答方式而言，表面上看，有豐富的師生互動，而且交流具有較高的流暢性，但以學生的視角展開分析，學習卻只是停留在淺顯的表層。這種理答行為對學生思維的拓展和提升起不到實質性的幫助，也難以促使其展開深度探究，形成深入化思維，明顯背離了數學學科的本真。

2.阻礙學生的思維發展

教師是學生學習的引領者，引導著學生的數學學習以及數學思維，但個別教師在課堂中的理答缺乏導向性，反而阻礙學生思維的發展。

3.偏離學生的真實思維

在學習中，學生所給出的回答常常表現為前后矛盾，或者在預設之外，如果教師針對這些回答未能進行準確的判斷，或者忽視、回避，很有可能影響學生真實的思維過程，而這種理答行為也會挫傷學生的學習積極性。學生的學習是基于自己個性化理解的，因此，在課堂上經常出現學生的回答偏離教師的預設。針對學生偏離預設的回答，如果教師的理答行為不得當，很有可能扼殺學生的真實思維，影響其后續思考。

二、優化課堂理答的對策

在小學數學課堂上，表面上看理答只是其中一個非常細小的環節，但卻會對教學效果產生關鍵的影響。合理恰當的理答不僅能夠充分調動學生參與學習的積極性，還有助于思維品質的提升，拉近師生之間的距離。教師的理答行為還應當充分彰顯思維導向力，由此促使學生展開高效的數學學習。

1.點撥式理答，指明思維方向

在課堂教學中，教師要善于對學生的數學思維指明方向，這樣學生的數學思維能力才會得到發展。教師如果善于利用課堂理答引領學生的數學思維，啟迪智慧，為學生指明正確的數學思考方向，展開深入化的數學思考以及探究，學生由此而形成的數學學習便不會停留在淺顯的表層。

例如，在教學“圖形的認識”時，一位教師借助課件向學生呈現兩頭梅花鹿建房子的情境圖，然后進行以下理答。

師：觀察了剛才的圖片，你從中發現了哪些問題？

生1：圖片里所建的房子沒有煙囪。

師：回答得很好！還有嗎？（學生踴躍回答）

生2：還沒有大門。

生3：也沒有窗戶。

……

針對學生七嘴八舌的回答，該教師不知如何應答。實際上，該教師設計的初衷是為了引導學生發現房子中所隱藏的各種平面圖形，但由于缺乏具有引導性的提問，反而改變了學生的關注點，使學生將注意力完全聚焦于房屋設計的問題上，明顯偏離了預設的軌道。導致這一現象的根本原因就是該教師對第一名學生的不當理答，如果在此處提出的是具有思維導向性的問題，后面的學生就會改變聚焦的重點，而并非停留在情境圖的表面。

而另一位教師在教學這一課時，首先為學生呈現了相同的情境圖，然后進行以下理答。

師：現在大家來說一說，在剛才的圖片中，你發現了哪些問題呢？

生1：圖片里建造的房子沒有煙囪。

師：觀察得非常細致，如果是你的話，你會把煙囪設計成什么形狀呢？

生2：長方形！這樣整齊且漂亮。

生3：我想設計成圓形，小巧可愛。

師：現在大家手中有一些火柴棒，借助它們擺一擺你的設計。（在學生擺的同時，教師給予及時引導，并讓學生觀察圖形，探究其特征）

都是相同的課堂內容，第二位教師的理答卻收到了截然不同的教學效果，這是因為該教師的理答將學生帶入了正軌，而且順利地引入了教材內容，同時還落實了動手操作，不僅有助于活躍課堂氛圍，還能全面提升學生的學習效能。

2.追問式理答，推進思維深度

所謂追問式理答，是以學生的回答為基礎而做出的再次提問，其在理答行為中同樣具有重要的功能。對于多數小學生來說，他們的數學思維并不嚴謹，而且在實際表達的過程中，常常不能清晰且完整地揭示自己的思維過程。因此，教師要善于根據學生的實際情況，在把握他們思維特點的基礎上進行追問理答，就此展開深度挖掘，將學生的思維引向深處，讓學生的數學學習從淺表走向深入。

例如，一位教師在教學長方形和正方形的面積的內容時，首先要求學生根據自己的方式探索長方形的面積計算方法，學生普遍使用了“擺圖形”進行推導，在反饋環節，教師進行了以下理答和追問。

生1：在擺圖形的過程中，只要根據小正方形的個數就能夠知道長和寬，進而探索長方形的面積與長、寬之間的關系。

師（追問）：如果所擺出的長方形并不完整，該如何計算其面積？

生2：我在長上擺5個小正方形，在寬上擺3個小正方形，這樣的長方形面積是15。

師：針對大家沒有擺出的部分，是不是老師所呈現的這樣？（借助課件分別演示未擺出部分的長方形樣式，根據學生所使用的兩種不同的擺法進行說明，學生發現這是一種更簡便的計算方法）

師（追問）：和全部擺滿相比，這種擺法具有哪些優點？

生3：更簡單便捷。

生4：使用的材料更少。

生5：速度更快。

生6：看起來，只要知道長和寬，就能夠得出長方形的面積。

上述教學案例中，教師引導學生展開動手操作探究，從中成功地推導出了長方形的面積計算方法，但是，教師并不應止步于此，而是基于追問，引導學生展開自主對比，從中找到更簡潔的方法，從而在對比的過程中促使學生深入解析每一種方法，真正實現對面積公式的內化。

3.跟進式理答，促進思維更正

實際學習過程中，針對教師的提問，小學生不可能完全回答正確，常常含糊不清，甚至完全答錯。此時需要教師緊抓學生的表達要點，并以此為突破口，不斷刨根問底，結合跟進式的理答行為，對學生的思維形成引領，促使學生自主反思、自主完善，只有在這一過程中，學生才會了解自己片面化的或錯誤的認知，有效更正思維。

例如，一位教師在教學畫角時，先讓學生自主學習畫角的方法，再進行練習。在巡視指導時發現，在給定的學習任務畫120°角時，很多學生都畫成了60°角，針對學生的這一問題，教師借助投影儀進行理答。

師：在剛才的這段演示中大家發現了哪些問題？

生1：在使用量角器時出現了問題，所以畫錯了。

師：你們從中得到了哪些啟示？

生2：首先應當看準量角器的刻度，剛才那個同學看反了。

生3：畫角之前，應當先估計一下是銳角還是鈍角，然后再對比自己所畫出的角，這樣就能避免錯誤發生。

生4：根據這個錯誤的角，如果再加上一個正確的120°的角，就能夠得到一個平角。

生5：將這個角的任何一邊反向延長，都能夠得到一個120°的角。

……

師：看來，大家得感謝這些畫了60°角的同學，正是因為他們所出現的小錯誤，引發了大家深度的思考，帶來了豐富的啟示。

上述教學案例中，教師以學生的錯誤作為寶貴資源，促使學生展開具有深度的思考，而這些都是對學生的錯誤進行的總結和歸納，同時也能就此深化學生對角的特征以及畫角等相關知識的理解。

總之，在小學數學課堂上，課堂理答是推進師生互動的有效形式之一。課堂理答充分展現了教師的職業素養以及教學智慧，教師應當給予足夠的重視，并以此為突破口，創建良好的課堂互動平臺，促進師生以及生生之間的多維度交流，彰顯理答的思維導向力，使學生展開高效的數學學習。

（責編 覃小慧）