核心素養導向下的 高中信息技術學科項目化學習探索

摘要：文章從核心素養的視角闡述了學科項目化學習的價值、設計過程、實施過程和需要注意的幾點原則，提出基于本質問題設計驅動性問題的設計思路，展示了“三段七步迭代式”教學實施過程。最后，為保證學科項目化學習的有效進行，提煉了學科項目式學習的四個原則，即項目情境“難度適中”原則、項目實施“學主師從”原則、助學材料“邊界適度”原則和評價“貫穿全程”原則。

關鍵詞：學科項目化學習;高中信息技術;學科核心素養

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2021）18-0027-05

● 學科項目式學習的獨特價值

學科項目式學習是指在學科教學中，基于課程標準、以小組合作的方式對真實問題進行探究，從而獲得學科知識的核心概念和原理，發展創新意識和一定學科能力的教學活動。它有兩個方面的典型特征：①學習是基于真實情境的問題解決;②學生以小組合作的方式進行學習。學科項目式學習的特點決定了這種學習有以下獨特價值。

1.學科知識與真實世界的橋梁

學科項目式學習中的項目，來源于學生在當下或未來的真實世界中有疑難、需探究的問題。此問題背景下引發的驅動性問題，讓學生明白學科知識的學習是有意義的，課堂習得的知識和技能可以直接作用于現實的問題解決，從而賦予學習更多的實用價值。

2.教學目標從一維“知識”走向三維“知識·能力·素養”

學科項目式學習與常規教學的差異，除了學習方法的不同，還有學習內容的不同。

常規教學以“有邏輯體系的知識”為教學內容，學生通過聽講、練習達到知識的內化。在一個單元多節課的系統學習后，形成這個模塊的學科知識體系。常規教學的目標是傳授學生知識和技能。

在學科項目式學習中，教學內容采自現實世界的疑難問題，學生在真實問題的解決中，完成知識和技能的內化。同時，在廣泛的自主協作探究中，學生發現問題、解決問題的能力得到提升，思維得到訓練，素養得到培養，實現了“知識·能力·素養”三維目標的同步發展。

3.實現由“被動學習”到“主動學習”的轉變

高中信息技術學科常規教學方法主要有講授法、演示法和任務驅動法。學生在聽講、記憶、理解后再進行練習，完成知識、技能的記憶和應用。聽講、演示等被動學習方式使學習內容平均留存率低，不利于知識的長期記憶。從認知的角度上看，學生的認知屬于“記憶、理解和應用”的低階思維，如下頁圖1和圖2所示。

學科項目化學習主要以討論、實踐的方式組織教學，學生在小組討論中確定項目解決方案，再進行探究性實踐，在分組展示、評價和修改迭代中實現了項目作品的創造。這種主動學習的方式，一方面提高了習得知識的存留時間，另一方面也促進了學生高階思維的發展，實現了課堂的深度學習。

4.有利于學科思維的養成，落實學科核心素養

教材內容是學科專家基于課程標準和專家經驗歸納整理的學科知識點。在常規教學中學生針對這些知識點進行學習，掌握的知識是零散、碎片化的。在學科項目式學習中，學生運用教材知識解決問題，在問題解決中建構學科大概念，形成學科專家思維。通過這種學習，學生不僅完成了學科框架的知識架構，而且形成了知識背后的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，落實了學科核心素養。

● 學科項目化學習教學設計

學段不同，學科不同，學科項目式學習的設計過程也會有所差異，筆者針對高中信息技術學科的特點，從教學分析出發，進行逆向設計，總結了以下六個方面。

1.依據教學分析，確定教學目標

教學分析一般由教材分析和學情分析組成。首先，教師要精讀本單元或本節的教學內容，基于相應的課程標準，梳理出學生需要掌握的知識和技能。其次，分析當前授課對象的學情，從學生原有的知識結構和認知水平兩方面，確定教學目標。以高中新教材信息技術必修1《分支結構的程序實現》一節為例，筆者確定教學目標的過程如圖3所示。

2.根據教學目標，提煉本質問題

核心知識和本質問題是能夠跨越學科進行高通路遷移的內容，是形成創新思維、落實核心素養的關鍵。如何提煉本質問題？筆者使用“瞻前→顧后→定中”的順序，從學科大概念出發，兼顧教學目標（學習結果），最后歸納中觀概念，形成本質問題，如下頁圖4所示。

3.針對本質問題，尋找驅動性問題

驅動性問題的設計是一個學習項目成功與否的基礎。一個切合的驅動性問題應該是能運用章節的主要知識來解決的、使本章節的本質問題得以落實的問題。同時，這一問題要來自學生的學習生活、社會生活和未來職業，給學生以熟悉、有趣、有用的學習體驗。例如，在《分支結構的程序實現》教學中，筆者設計如下情境：

某學校是一所包含小學部、初中部、高中部的寄宿學校。圖書館有10萬冊藏書，同學們往往要花很長時間，才能找到適合自己的書。新冠疫情期間，為減少在公共場所的停留時間，你能設計一個圖書自推送系統，讓每個進入圖書館的讀者，馬上收到一份推薦的書單，并鎖定圖書的位置嗎？

根據情境提煉的驅動性問題是：為學校設計一個“圖書自推送系統”。“圖書自推送系統”這個驅動性問題，聯系學生當下的社會熱點——新冠疫情，解決了圖書館讀者選書的困難。

4.設計活動性任務

活動性任務，是學科項目化學習中，按照問題解決的一般方法，所制訂的階段性活動，通常包括“項目規劃—項目實施—成果展示與評價—修改作品”四項活動。

5.選擇學習策略

學科項目式學習以小組合作的方式進行實踐教學，一般包括社會性實踐、探究性實踐、技術性實踐、調控性實踐和審美性實踐。在項目推行的各項活動中，至少會涉及三到四種類型的實踐交替進行。如下頁表1所示的“項目規劃”環節，小組內生生之間的討論屬于社會性實踐，上網搜索智慧圖書館方案屬于探究性實踐，使用思維導圖繪制項目解決方案屬于技術性實踐，而學生間的頭腦風暴屬于調控性實踐。

6.制訂評價方案

教學設計，評價先行。有了評價的標準，學習就有目標和方向。在分析項目的驅動性問題后，先出示評價標準，使學生明確項目完成后的成果目標。在項目實施的各個環節中，教師帶領學生對中間成果進行表現性評價，發揮過程性評價的引導作用，使學生修正項目實施中的偏頗，更加高效、精準地向目標進發。在“成果展示與評價”環節（如下頁表1），師生依據評價標準進行真誠、有建設性的評價，為后期的成果優化迭代打下基礎。“圖書自推送系統”評價標準如下頁表2所示。

● 項目化學習的實施

學科項目化學習的實施是一個迭代優化的過程，形成了“三段七步迭代式”閉環結構，如圖5所示。

1.課前分組，梳理問題

小組合作是學科項目化學習基本的學習對象組織方式，組員間的默契與無障礙溝通，有助于項目的高效完成。為了保證分組的契合性、均衡性，需要在課前讓學生在廣泛溝通的基礎上，本著“組間同質，組內異質”的原則進行分組。同時，教師在課前發布情境，使學生有充足的時間理解情境項目，梳理出驅動性問題。

2.課中循環迭代，創造、優化作品

“討論實施方案—自動化實現—展示與評價—優化作品”的過程是一個迭代性質的循環體。學生在多次螺旋上升的循環往復中，實現了作品的創造與優化。在這個環節，學生是課堂實踐的主體，教師是課堂的助學者、組織者和評價者。教師制作適當的學習材料，作為學生學習的腳手架。同時，教師要協調小組成員間的協作關系，推動單位時間內子任務的進程，保證課堂學習的效率。在評價環節，教師組織并參與評價，使多元評價的促進作用得以發揮。

3.課后發布成果，正向激勵

項目情境的真實性決定了學生作品的實用價值，課后通過公眾號等互聯網平臺發布學生制作的作品成果，讓學生的成果在更大范圍內進行傳播，既能強化作品的推廣價值，也是對學生創造成果的肯定。社會的肯定，勢必對學生的學習形成正向激勵，使學生有更大的熱情投入到下一個項目的制作中。

● 學科項目式學習要注意的幾點原則

學科項目式學習有助于培養學生解決問題能力、自主學習能力和團隊協作能力，有助于實現學科的育人目標，落實學科核心素養。但是在現實運用中，卻存在耗時長、實現難度大、課堂效率低、學習效果不明顯等問題，使項目化學習的可行性屢屢遭到質疑。為保證學科項目化學習的有效進行，筆者認為需注意以下四點原則。

1.項目情境“難度適中”原則

在以往的項目學習中，有的教師直接將現實世界的真實問題作為項目情境，這種情境所引發的驅動性問題過于龐大，不符合高中學生的認知水平，也不適合課堂教學。處理項目的難度，開發適合學科教學的情境，是學科項目化學習成功的第一步。

2.項目實施“學主師從”原則

學科項目化學習實施過程和常規教學過程存在巨大差異，學生在起始階段難免不適應，表現為課堂效率降低。教師要堅守“學主師從”原則，牢記不能以教師的分析代替學生的思考，堅持“先學后教”，在一段時間的適應性學習后，學生會養成自主探究、小組合作探究的學習習慣。

3.助學材料“邊界適度”原則

為保證學習效果，教師應當為學生搭建學習“腳手架”。但是要掌握助學材料的廣度和深度，不能面面俱到，更不能把自動化實現的每個過程都錄制成微課。助學材料應該是引發學生向作品目標挺進的方向和基石，而不是作品的克隆版本。

4.評價“貫穿全程”原則

在常規教學中，通常把評價放在作品完成后，作為結果性評價，考核學生課堂學習效果。這樣的評價僅僅起到考核、甄別的作用，對學習本身少有正向引導。學科項目化學習提倡評價前置，并貫穿學生學習的全過程。從項目實施前的出示評價標準，到項目實施中的中期作品分享，再到項目實施后的成果展示，充分做到了基于標準的學習，發揮過程性評價對學習的促進作用。學生在與學習同伴的分享、對比中，激發創作靈感，優化自己的項目成果。

學科項目化學習作為一種學習方法，是常規教學方法的補充，它不會取代任何一種教學方法而獨立存在。教師應該從核心素養的視角，審視學科項目化學習，發現其優勢與不足，并在實際教學中，綜合運用多種教學方法，豐富學生的學習機會，使學生達到知識、能力、素養的多維發展。

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作者簡介：全志敏（1973.02—），女，原籍遼寧省錦州市，現籍浙江省樂清市，樂清市教育研究培訓院中小學信息技術教研員，浙江省特級教師，職稱高級教師，研究方向為教學論、方法論的理論探討及信息技術學科教學實踐研究。