基于公共英語課程的混合學習模式構建及學習績效研究

丁霞 蔡鳳偉 孟薇 付曉燕

（甘肅開放大學，甘肅蘭州，730030）

2015年和2016年美國新媒體聯盟發布的地平線報告（高等教育版）均將“混合學習的廣泛應用”作為極有可能影響高等教育變革的短期趨勢之一。2018年經濟合作與發展組織（OECD）發布的《教師作為學習環境的設計者：創新教學法的重要性》中將“混合學習”列為深刻地改變未來教育走向的教學法之一。相關研究證明，混合學習與遠程學習聯系緊密[1]。近年來，國家開放大學積極探索以學習者為中心，基于網絡自主學習、遠程學習支持服務與面授輔導相結合的新型學習模式。這種新型學習模式正是混合學習在遠程教育領域的具體應用。2017年初，國家開放大學在開放教育非英語專業公共英語課程中啟用了“職場英語系列”教材并開發了多種類型的配套教學資源（電子課件、網絡課程、手機端、全媒體數字資源等）。為了探索并構建適用于這套新教材的公共英語課程教學模式，國家開放大學甘肅分部作為公共英語課程多模態教學改革首批試點單位于2018年春季啟動了試點工作，設計了線上線下相結合的混合學習模式，并將構建的模式應用到具體的教學實踐中。本文從混合學習和學習績效的基本理論出發，重點介紹模式的框架設計、組織實施及實施效果。

一、研究背景及問題的提出

（一）混合學習

“混合學習”思想于2001年提出后，不同的學者對其有不同的理解，對其普遍認可的定義是由《混合學習手冊》一書的作者——柯蒂斯·邦克（Curtis J.Bonk）教授提出的，即“面對面教學和在線學習的結合”[2]。在國內，何克抗教授是我國論述混合學習較早且被引率較高的學者。他提出：“混合式學習，即blending learning，就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning數字化或網絡化學習優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學習者作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。只有將二者結合，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。”[3]在遠程教育領域里，自2003年祝智庭教授首次提出遠程教育中混和學習模式的三維整合框架以來，研究者從關注混合學習的設計與應用策略研究[4]31-33[5]，到近年來轉為關注其在具體課程的實踐應用[6-8]。

（二）學習績效

1949年Ryle將績效（Performance）定義為“成就、行為的效益”。績效主要應用于培訓領域，用來檢驗培訓之后的結果與預期效果之間的差異[9]。對于學習績效，不同的學者有不同的理解。美國教育傳播與技術協會（AECT）在2004 年對教育技術進行定義時強調了學習績效（Learning Performance），即：學習者運用新獲得的知識與技能的能力。它不僅僅指基本知識與基本技能的習得，而且還包括靈活運用它們的能力[10]。自1994年張祖忻教授將績效技術引進國內后，越來越多的教師、學者開始關注績效技術在教育中的應用。吳嵐等提出績效評估是一種有效的遠程教育學習評價方式[11]。王迎認為“遠程學習績效是指在一定學習目標指引下，遠程學習者運用新習得的潛能的能力，新潛能包括‘知識、技能、態度’”[12]。黃天慧等經過比較研究得出：對學習績效指標的確定，更多的學者傾向于從學習者主觀評價學習滿意度和客觀衡量學習者成績兩個方面來評估學習者的學習績效[13]。

目前雖然混合學習以課程為切入點，形成了一定數量的研究成果，但對于如何構建遠程教育環境下公共英語的混合學習模式，特別是從學習績效的角度來評價分析其實施效果的研究尚顯不足，這也正是本研究的目的和價值所在。因此，本研究在深入理解混合學習的內涵界定和模式應用的基礎上，提出了基于公共英語課程的混合學習教學模式，并通過定性和定量兩種分析手段，即發放問卷、開展訪談和成績分析，來評價混合學習模式實施后學習者的學習效果。

二、基于公共英語課程的混合學習教學模式設計

本研究提出由前端分析、教學組織、教學反饋與評價三個環節組成的公共英語課程混合學習教學模式，如圖1所示。

圖1 混合學習模式設計

（一）前端分析

前端分析階段包括4個方面的工作：（1）教學對象：了解獲取學習者基本信息、學習動機、學習風格、學習偏好等相關特征；（2）教學環境：把握課程教學所具備的外部環境條件，包括商定面授輔導和網上學習的安排、檢查教材及教輔資源到位情況、了解學習者上網條件等；（3）教學資源：梳理課程各種類型教學資源的建設情況，特別是熟悉網絡課程、手機移動端的學習路徑及架構；（4）教學目標：根據教學內容的實際情況確定學習者基于能力分類的學習目標。

（二）教學組織

教學組織包括教學準備和教學實施兩個階段。（1）教學準備。評定學習者的知識預備情況，根據學習者的前測成績及基本信息，適當考慮學習者意愿，以組內異質、組間同質的原則將學習者進行分組；（2）教學實施，包括策略設計與教學活動。這個階段由課程責任教師在明確課程整體學習目標的基礎上形成總體教學設計，對相應學習活動的順序做出安排，確定學習過程中信息溝通的策略，并充分考慮為學習過程提供哪些支持。總體設計環節中的核心問題是，究竟哪些活動和資源適合于讓學習者網上學習，哪些適合于典型的教室情境。在總體設計的基礎上，教師再詳細制訂單元學習活動設計，單元設計可根據教學組織的具體開展作相應調整。

（三）教學反饋與評價

教學反饋與評價包括形成性評價、終結性評價和非正式評價。形成性評價和終結性評價主要通過學習過程的評價（如學習者學習行為統計）、課程知識的考試（如期末考試）和學習活動的組織情況評定等方式對教學效果進行評價。非正式評價則是通過問卷、訪談等方式了解學習者對混合學習模式的感受與體會。

在混合學習模式應用中最關鍵的問題是怎么混合？祝智庭教授提出關于遠程教育中混和學習模式的三維整合框架,其中的三個維度為教學媒體、學習模式和學習內容[14]。張力、章國英等學者認為在遠程教育中實施混合學習主要通過教學模式的混合、教學媒體的混合和教學環境的混合等三方面來實現[4]31-32。綜合以上學者的觀點，本研究實施方案的設計圍繞學習者課前、課中和課后三個階段來進行，主要涉及學習模式、學習內容、學習媒體、學習環境等四個方面的混合：（1）課前學習任務結合網絡課程和全媒體數字教材的優勢，主要完成每個單元Listening and Speaking模塊的學習內容、單詞學習及錄音等；（2）課中學習任務在課堂面授中進行，主要針對口語操練及鞏固、閱讀理解及語篇分析技巧講授、寫作訓練等；（3）課后繼續通過網絡課程，引導學習者觀看視頻講解，鞏固語法知識，完成形成性考核作業。網上學習以學習者自主學習為主，同時穿插小組學習任務，如就某一主題進行討論、口語對話角色扮演、合作完成寫作練習等。

三、模式應用及效果分析

（一）應用情況

本研究選取了甘肅分部開放教育學院45名本科學習者作為測試對象，問卷結果顯示，大多數學習者對英語學習表示有興趣，有一定比例的學習者表示沒興趣。

學習者通過英語學習希望提高的英語學習能力依次為：聽說能力（53.85%）、翻譯能力（15.38%）、閱讀能力（9.62%）和寫作能力（21.15%）。

開班儀式上，課程輔導教師向學習者詳細介紹了項目試點的基本情況和混合學習模式的內容及流程，為學習者發放了試點課程學習手冊，并簽訂了教學模式改革試點意向書。開班儀式結束后開展了前測。學習中，輔導教師組建了課程教學QQ群，通過QQ群里的“作業”欄目每周定期發布形成性考核作業，學習者通過QQ群上交作業或發送作業完成截圖。另外輔導教師還在QQ群里發送英語文化小常識（諺語、名言、節日知識等），進行答疑解惑和催交作業等，方便了師生之間的互動交流。為了能夠充分調動學習者英語學習的積極性，同時又不會因為作業難度太大而產生畏難情緒，在設計課前和課后學習任務的時候，課題組充分考慮學習者和教學實際，設計了內容豐富、形式多樣的形考作業，內容上涵蓋單詞朗讀、對話演練和單元自測，形式上涉及視頻作業、書面作業和網上作業。為了客觀合理地評定學習者形成性考核成績，課題組確定了三項評定指標，包括面授輔導課的到課率（占比30%）、作業的提交次數（占比50%）、以及平時的綜合表現（占比20%）。學期結束后，學習者參加了后測和國家開放大學組織的課程期末考試，并完成了在線問卷調查和訪談。

（二）效果分析

1.試點學習者前后測成績對比

前后測試題的題型題量一致，難度持平。測試包括筆試和口試兩部分，其中筆試占60%，口試占40%，滿分為100分。筆試和口試分別進行，先筆試后口試。筆試著重考查學習者對詞匯知識、語法知識以及閱讀能力的掌握。口試主要測量學習者語音語調及就日常話題進行口語交際的能力。為了分析學習者前后測學習成績是否存在顯著性差異，我們對前后測成績進行了配對樣本T檢驗，如表1所示。

表1顯示口語、筆試、總分前后測Sig.<0.05（Sig.=0），說明學習者前后測成績存在顯著性差異。從均值看，相比口語前測成績，口語后測成績有一定的提高，但筆試與總分后測成績明顯高于筆試與總分前測成績。據此我們可以判斷，該混合學習模式對提高學習者學習成績有明顯的效果，其對于筆試成績的提高效果更為顯著。

表1 試點學習者成對樣本檢驗

2.試點學習者與非試點學習者成績對比

為了研究試點學習者與非試點學習者成績是否存在顯著差異，課題組將試點學習者的成績與非試點學習者成績做了獨立樣本T檢驗，如下頁表2所示。從表2可以看出，形考成績T檢的sig.值（sig.=0.408）大于0.05，這說明試點學習者與非試點學習者形考成績不存在顯著差異。但卷面成績與綜合成績T檢驗的sig.值（卷面成績sig.=0.008，綜合成績sig.=0.004）均小于0.05，這說明試點學習者與非試點學習者卷面成績與綜合成績存在顯著性差異。從均值差值也可以看出，學習者卷面成績、綜合成績均值差（卷面成績均值差=6.450，綜合成績均值差=3.750）高于形考成績均值差值（形考成績均值差值=1.125）。這表明混合學習模式對提高學習者筆試成績及綜合成績有明顯的效果，但對提高形考成績效果一般。

表2 獨立樣本檢驗

3.問卷結果統計

問卷主要包括兩部分內容：一是關于學習者對教學模式滿意度的調查，二是關于學習者對課程的反饋情況。共發放問卷45份，回收43份，回收率為96%。關于學習者對教學模式滿意度的調查共設計了10個提項，采用5級李克特量表（從5～1分別表示非常同意、同意、不確定、不同意、非常不同意）對各題項進行評估。為了便于統計，將選項中的“非常同意、同意”兩項的結果均視為“同意”，將“一般”選項視為“中立”，將“不同意、非常不同意”兩項的結果視為“不同意”，調查結果如表3所示。

從表3中可以看出，調查對象對面授輔導與網上學習結合的混合學習教學模式總體認可度較好，認為能夠較好地促進其學習能力和學習興趣的提高。大部分調查對象能夠按照面授輔導和網上教學的組織安排開展學習，對課程的評價方式也比較滿意，并且大多數調查對象也表示愿意繼續參加這種模式的課程教學。同時，調查也顯示，學習者對面授輔導的滿意度較高，同時認為網上學習資源對于滿足其學習的需要還存有一定的差距。既往研究也證明，絕大多數學習者都對混合式教學表現出積極、肯定的態度，但仍有很多學生更偏愛傳統面對面教學和面對面輔導[15]。

表3 試點學習者對混合學習教學模式的滿意度

關于學習者對課程的反饋情況共設計了7個問題，其中前5個問題為多項選擇題，后兩個問題為主觀題。結果顯示：（1）調查對象最喜歡的學習活動依次是：完成單元自測（50%）、瀏覽網絡課程資源（19.23%）和錄制口語視頻作業（15.38%）。對學習者學習行為的數據統計顯示，學習者單元自測的提交率是100%，而視頻作業的提交率則是80%，其中單詞朗讀作業的提交率要高于對話朗讀作業的提交率。（2）調查對象與同學協作的程度較低，選擇“經常”的僅為5.77%，65.51%只是“偶爾進行交流”。（3）調查對象希望面授輔導課上教師提供的支持和幫助主要集中于口語技巧和聽力技巧講解（73.08%）、生詞例句、語法系統講解（46.15%）方面。（4）調查對象認為影響其學習效果的主要因素是學習時間不充裕（76.92%）。（5）在學習過程中遇到困難時，學習者通常自己上網查找相關資源來解決問題（98.08%）。（6）調查對象建議增加諸如翻譯、觀看英文小電影等類型的作業。（7）調查對象對于混合學習模式的意見和建議主要集中于適當增加面授輔導的次數、在面授輔導課上增加語言操練的機會、在課程學習群里能夠進行英語交流等方面。

4.訪談結果

訪談主要結合問卷的內容，著重對調查對象的回答進行驗證，特別是進一步了解學習者對混合學習教學模式的認識與體驗，對面授輔導和網上學習的參與程度和意見反饋，以及對師生、生生之間互動情況的反饋。共有10名學習者接受了訪談，訪談分兩組同時進行。訪談主要圍繞以下三個方面：

（1）學習者對混合學習教學模式的認識與體驗。通過訪談了解到，除一名調查對象表示在來電大學習前曾接觸過這種混合學習的教學模式外，其他人都是初次接觸。一學期以來學員們逐步適應了這種模式，并且取得了可喜的變化，一是極大地促進了他們英語口語表達能力的提高，有的學習者談到：“如果不是老師逼著我們提交口語視頻作業，可能我到現在還是不敢說英語。畢業十幾年過去了，早都忘得一干二凈了。現在我又開始敢講英語了，雖然說得還不是很標準，但是我相信經過一段時間的努力后，我會把英語說得更加標準，更加流暢。”；二是有效地提高了他們自主學習的積極性，有的學習者談到：“老師布置課前課后學習任務確實對我的日常學習起到很大的督促作用，看到老師在群里發的電子獎狀還特別激動，好像上一次受到過教師的表揚還是在中學的時候！”

（2）學習者對面授輔導和網上學習的參與程度和意見反饋。有一半的受訪者對于輔導教師安排的網上自主學習活動完成起來還是有一定困難，主要原因是學習時間不能得到保證，通常每周自主學習時間不足1小時。問卷調查也顯示有1/3的調查對象每周自主學習時間在1～2小時，1/3在1小時以內，還有1/3平時不學，只在考前突擊復習。大部分受訪者能夠全程參加面授輔導，認為面授輔導的次數安排合理，只有2名受訪者建議適當增加次數，安排10～12次。對于面授輔導內容的設計，受訪者普遍認為重點突出，能夠較好地解決他們在自主學習中遇到的問題和困難，但有個別學習者建議增加口語訓練的比重。只有45%的受訪者能夠按照教師的任務布置在課前及時瀏覽網上學習資源，但幾乎所有的受訪者都能夠在課后及時完成單元自測任務。由于期末考試試題大都來自單元自測，因此受訪者覺得期末考試比較容易通過。

（3）學習者對師生、生生之間互動情況的反饋。受訪者在學習過程中遇到最多的問題就是詞匯和語法，通常是自己上網查找信息來解決遇到的問題。多數受訪者認為課程QQ群對學習有一定幫助，除了教師發布的作業及適當的提醒外，比較喜歡教師每天推送的英語諺語、文化小常識等內容，有時也會在群里向教師咨詢問題，但礙于情面怕暴露自己的學習基礎，所以遇到問題更多時候還是自己上網查找解決。對于和同學之間協作完成的任務，大部分調查對象認為同學之間缺少了解，溝通較少，所以完成起來有一定困難。

同時，課題組也對教學輔導教師和班主任進行了訪談，輔導教師談到：“在試點工作實施之前，輔導教師與學習者的交流無論是線上還是線下都很有限。通過試點工作的開展，通過建立的課程學習QQ群，通過學習任務的設計、督促和管理，教師對學習者的關注更加有深度，對學習者的支持更加有溫度，師生之間的情感交流不斷增進，師生關系比以前更加和諧、融洽。”班主任也談到：“學習者對于英語課程的教學參與度很高，有的學習者因為出差或工作原因不能提前完成課前學習任務，會在上課之前趕到教室抓緊完成作業。有的學習者為了上交一份高質量的作業，往往花費很長時間反復錄制，以前很少看到學習者這么認真對待平時作業。”課題組在實施研究后也發現，一直以來，遠程教育強調學習者的自主學習，在實踐當中淡化了教師的主導作用。在混合教學模式下，教師不再是知識的簡單灌輸者而是學習者學習的設計者、幫助者和支持者，學習者也不再是被動接受知識的“容器”，而是認知的主體，教學的過程成為在一定的環境中促進學習者主動建構知識意義的過程，教材從傳統教材擴展到多種類型的數字化教材，教學媒體也成為支持學習者自主探究、合作交流的工具。此外，混合學習更加關注于教師引導控制下的遠程自主學習，特別是在網上學習環節。以往學習者常常面臨計劃安排不夠合理、自我調控能力弱、資源利用率低等問題，而混合教學模式教師將網上學習與面授輔導有機結合，在教師的指導和安排下，學習者可以利用教學資源進行有計劃、有任務、有目的的學習。同時，學習者參與一定的面授輔導也減少了自學的盲目性，提高了教學的針對性。

四、結語

本研究基于混合學習的理念和原則，進行了公共英語課程的混合學習模式構建，開展了為期一個學期的教學實踐，并從主客觀兩個維度對學習者學習績效進行了分析。結果表明，基于混合學習的課程設計方案較好地結合了線上與線下學習的優勢，使學習者更全面地掌握了課程內容，提高了學習者的實踐能力，發揮了學習者的主體地位和教師的主導作用，取得了良好的教學效果。在實踐中，我們也發現了一些不足，主要表現在：

（1）學習者在線自主學習能力有待進一步提高。混合學習中學習者的在線學習所占比重較高，要求學習者有較高的自主學習能力和自我管理能力。但從研究實施中不難看出學習者對教師的面授輔導還存在較大的依賴性，雖然教師對課前課后的學習任務做出了安排，但學習者在線學習的意識和識別應用資源的能力還不強，還需要在教學過程中為自主學習能力和信息素養較差的學習者提供具體的指導與幫助，對于學習者在線學習活動的組織還需要加強監控與督促。

（2）混合學習活動的設計還需要進一步細化。雖然課題組花費了很大精力對線上和線下的學習活動進行設計和組織，但任務類型與要求還與學習者的期望和實際有一定距離。例如試點中學習者單元自測學習任務的提交率是100%，而口語視頻作業的提交率則是80%，其中單詞朗讀作業的提交率要高于對話朗讀作業的提交率。但從問卷和訪談調查中反映出來的信息看，學習者又期待提高口語交際的能力。因此，如何通過設計更加科學合理的教學活動來加強學習者的英語實踐能力還需要不斷探索和研究。

（3）混合學習中對于學習者的分類指導還值得深入探究。從試點學習者前測成績分析看出，學習者英語基礎差異較大，但在試點中學習活動還沒有實現“量身訂做”，教學組織與實施還未真正做到因材施教，因此如何設計個性化的混合學習教學方案也對今后的研究提出了更高的要求。

（4）混合學習效果的評價反饋還應更加科學合理。雖然試點對學習者的評價反饋采取成績對比、問卷、訪談等方式進行了分析，但還有必要對學習者的在線學習行為數據進行細致的量化研究，從而為教學反饋、為教學進一步的改進提供更準確的數據和依據。