專業認證標準與國家專業標準背景下的“西方文論”模塊化課程建設

程明社

[摘? 要]實用性和能力化是模塊化課程建設的主要目標，但像“西方文論”這樣的文科理論課程如何進行模塊化建設仍是一項需要探索的工作。教師應以問題為導向，以專業認證標準和國家專業標準為指引去設置模塊，在實現模塊化的過程中堅持實用性和能力化的要求，使內容與方法高度契合，既不能將實用性、能力化進行虛化和弱化，又不能將兩者泛化和淡化，如此才能真正發揮模塊化教學的應用效果。

[關鍵詞]模塊化? 專業認證? 實用性? 能力化

基金項目：本文為榆林學院2019年教學改革項目研究成果（項目編號：JG1901）。

模塊化教學是一種強調實用性和能力化的教學模式。以能力為本位的模塊化課程體系是一種全新的課程體系設置思路，在注重基礎知識培養的基礎上，更加重視能力的培養。

模塊化教學模式不是對傳統寬口徑人才培養模式的否定，而是對其有益的補充。在“以人為本、全面發展”的人才培養基礎上，首先應培養學生基礎的人文素養、從業能力，其次要培養學生專業的職業能力。

文科理論課模塊化建設的困境

現有的模塊化課程建設大多以操作性較強的實踐類課程為主，主要集中在工科課程及文理科實驗課中，文科模塊化課程建設成果相對較少，而文科理論課建設的成果更是少之又少。究其原因主要有以下三點：第一，因文科課程，特別是語言類課程本身具有較強的整體性和感知性，對其進行技術層面的切割、分析存在一定難度;第二，文科大多為長線專業，傳統上形成了完備的學科知識體系，知識之間的邏輯銜接比較緊密，要以任務或者能力對教學內容進行模塊化重組是一個難題;第三，文科理論課大多為專業基礎課，主要為其他技能型課程的學習奠定基礎，從傳統教學觀念來看，其實用性和能力化并不是很突出，因此，以實用性和能力化為導向的文科理論課模塊化教學是一個難題。

“西方文論”作為漢語言文學專業的一門基礎理論課，在模塊化課程建設中，除了存在一般文科理論課的難題之外，還因為“西方文論”就是講西方文藝理論史，而歷史有其連貫性，如何將連貫的歷史切分為相對獨立的模塊又是一個難題。

模塊的設置

設置模塊時，應從問題切入，以專業認證標準和國家專業標準為指引。在課程建設中，模塊化課程可能既有知識類的教學內容，又有實踐類的教學內容，還有可能包括不同學科的知識內容，它不追求知識體系的完整性，而強調所選內容的實用價值。不能認為模塊化課程都是為了培養某一能力，有的模塊可能就是為了讓學生形成某一知識體系或某一思想信念。需明確的是，無論是傳統教學模式還是模塊化教學模式，它們的目的都是學以致用，二者具有內在一致性。在“西方文論”模塊化課程建設中，可從師范專業認證標準出發，堅持問題導向，實現學科知識體系和能力體系的融合。

在“西方文論”課程的實際教學中，普遍存在以下幾個突出問題：第一，學生不讀原典，“以本為本”，不會創新;第二，學生缺乏反思，對課程內容理解不深;第三，學生缺乏實踐，不會用知識解決實際問題。這三個問題的解決實際上就構成了“西方文論”的三個能力模塊。

根據教育部《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的相關規定，合格的師范專業畢業生必須達到以下表1中的四點、八方面要求。“西方文論”課的教學實踐對其中的學科素養、學會反思、溝通合作幾項能力形成了強有力的支撐。

對于“學科素養”來說，學生應該掌握西方文藝理論的發展脈絡、思維模式、主要觀點、批評方法，為以后的語文教學奠定基礎;“學會反思”指學生應該初步掌握反思方法和技能，具備一定的創新意識，能夠運用批判性思維、方法，分析和解決教育教學的實際問題，能利用不同平臺進行學習，養成自主學習的習慣;“溝通合作”是指學生能主動與其他學科成員共享信息、合作共事，可勝任團隊成員的角色與責任，傾聽其他團隊成員的意見，并能組織團隊成員開展工作。

“學科素養”“學會反思”“溝通合作”三項能力要求分別與上述“西方文論”實際教學中的“理解不深”“不會創新”“不會應用”三個問題基本對應，滿足了三項能力要求，也就解決了三個問題。

《普通高等學校本科專業類教學國家質量標準》規定，中國語言文學專業學生培養的能力要求為：具有感悟、辨析和探究語言文學現象的能力;能夠綜合運用所學知識鑒賞、評價文學作品和相關文化現象;在母語和國家通用語的閱讀理解、口頭表達、文字表達方面體現出明顯的優勢。“西方文論”模塊化指向的三個能力模塊，與《普通高等學校本科專業類教學國家質量標準》的要求高度契合。

模塊的實現：堅持能力化和實用性

在模塊化建設中，應堅持能力化和實用性。針對上述“三項能力要求”，“西方文論”模塊化課程建設首先對課程內容進行重構，在不打亂原有知識體系的前提下，堅持每一個時期的文論知識學習從閱讀西方文論原典開始;然后在此基礎上進行知識講解;最后在文學批評中實現對知識的應用，從而形成原典閱讀+知識講解+文學批評的內容架構。

教學內容調整后也應對教學方法進行重構。原典閱讀部分主要由學生自主完成，學生自主閱讀可能存在一定難度，對此，教師應該提前給學生進行導讀。學生自主學習時，如果參照導讀還有困難，就需要在小組討論中解決;若小組討論依然無法解決，則需教師在課堂上講解、點撥。模塊化教學的實施過程從根本上改變了教師一統課堂的局面，學生和教師共同參與教學，所以，一堂課的成功與否既取決于學生，又取決于教師。模塊化教學的實施需要教師和學生雙方的共同努力，教師從知識的傳授者成為一個咨詢者或者指導者，這樣，對教師的要求反而提高了。然而學生理解知識并不是一節課的終點，還需要其在課后結合理論知識去運用，即在自主學習的基礎上能與他人溝通合作，在理解的基礎上能應用和創新。

對教學內容和教學方法的雙重重構也就實現了學生三種能力的培養：自主學習與團隊協作能力、理論思辨與表達能力、知識整合與文學文化現象評價能力。前兩種能力屬于基礎能力，后一種屬于專業提高能力，三種能力的實現，也就是三個問題的解決。具體的模塊化建設見下圖“模塊的生成與實現”。

模塊內容應與教學方法高度契合

模塊內容應與教學方法高度契合，不能將模塊虛化或弱化。實踐性較強的課程往往可以分出好多個模塊，每個模塊下面可以繼續分出一系列的子模塊，但是文科理論課的整體感知性決定了它不能做過多的劃分，否則就會造成支離破碎的結果。“西方文論”課程三個大的模塊：自主學習與團隊協作能力、理論思辨與表達能力、知識整合與文學文化現象評價能力需與具體的課程內容相對應。

“西方文論”作為西方文藝理論史，可以以西方“知識型”的三次轉向（認識論轉向、語言轉向、文化轉向）為線索，分為古代、近代、現代、后現代四個階段，根據每學期的上課周數分為十六章，每章由“經典文本閱讀”“知識點解析”“必讀書目”“深度閱讀推薦”“思考與運用”五個部分組成。

從橫向來看：“自主學習與團隊協作能力”主要體現在各章第一節——“經典文本閱讀”當中，這個環節主要在課前預習實現;“理論思辨與表達能力”主要體現在各章的“知識點解析”環節中，通過課堂討論方式實現;“知識整合與文學文化現象評價能力”主要通過課后進一步閱讀、思考、運用而實現。課前、課中、課后各有側重，形成統一的整體。

縱向來看：第一至第九章（古代文論和近代文論部分）主要培養學生結合經典作品理解理論的能力;第十至第十三章（現代文論部分）主要培養學生對理論文本進行闡釋的能力;第十四至第十六章（后現代文論部分）既能鍛煉學生對理論反思與批判的能力，又能提高學生運用理論分析文本的能力。在古代文論、近代文論、現代文論、后現代文論這四個階段，每一階段選取的經典文本、推薦的書目和深度研讀書目、設置的思考與運用題目等都各有側重，四個部分又構成一個整體，共同指向三種能力模塊的實現。各模塊的理論知識和技能要求均遵循循序漸進的認識規律。排在前面的模塊理論知識點少一些，理論簡單一些，技能要求也低一些，每一模塊上升一個層次。

模塊化課程建設需要處理好“減負”與“增負”的關系，具體來說就是要為課程“減負”，為學生“增負”。一個專業可以培養多方面的人才，但是它需要多門課程的優化配置來實現，一門課程不能承擔過多的功能，知識的主要功能必須是清晰的。例如漢語言文學（教育）專業的“西方文論”課，培養學生的師范技能就是主要的，其他功能是附屬性的。學生通過學習“西方文論”，能提高師范技能，再具備向其他職業技能拓展的基礎就可以了，不需要同時掌握幾個職業技能，否則就是多而不專、多而不深。在這個過程中，“西方文論”必須真正成為“西方文論”，不能是“西方美學”“西方哲學”，與文學關系不甚緊密的理論可以交給“美學”等其他課程。對學生來說，“西方文論”的學習不能僅限于課堂幾十分鐘，而要將課前、課堂、課后的學習統一起來。最后，由于教學模式的轉變，課程考核方式也應做相應調整，加大對學生課前、課后學習過程的考核，這樣才能形成合力，取得理想的教學效果。

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作者單位：榆林學院文學院? 陜西榆林