教師資格免試認證背景下的小學教育專業師范生職業能力評價策略

侯靜雯

自國家試行教師資格統考制度以來，師范專業學生的教師資格獲取方式對人才培養模式的影響越來越大，原有的課程體系對職業能力的支撐開始圍繞教師資格單線調整，格式化訓練成為所有渴望獲得教師資格的考生共同遵循的方式，這在一定程度上形成了以考試大綱為指導的統一標準，適應了公平公正的外在輿論要求。但從另一個角度分析，師范專業系列化、長久性的理論學習和能力訓練體系也不得不向功利性目標讓步。

正是基于這種師范教育的現實，有關部門開始關注師范教育的優良傳統在師資培養方面的優勢積淀，并結合“放管服”的宏觀控制政策變革，分別從師范專業認證和特定范圍的教師資格免試認證兩個方面，出臺了系列性改革措施，給予具有相應條件的高校教師資格證考試改革的空間。教育部于2021年4月下發的《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》（以下簡稱《職業能力標準》）就是其中重要的引領性文件。

一、標準一致，體現教育政策的連貫性

我國小學教師的培養模式，經過多年探索，積累了豐富的經驗，逐漸形成了特定的職業內涵，為小學教育專業師范生職業能力標準的推出奠定了良好的基礎。針對公費師范生和教育類研究生的教師資格免試認證，只是免于參加國家統考，并不意味著無標準、無依據的政策上的“放水”。相反，是由高校根據專業培養目標和畢業要求，依照不同類別的教師專業標準，在“一踐行、三學會”原則上，重點體現師范生教師的職業能力。

對小學教育專業師范生而言，既要達到《普通高等學校本科專業類國家質量標準》的基本要求，還應符合《小學教師專業標準（試行）》的一般要求，更要體現《教師教育課程標準（試行）》對師范專業的特殊要求。盡管先后發布的系列標準對小學教育專業師范生的關注角度不同，但都包含并強化“師德為先”“能力為重”。所有標準的核心內容，均為基于基礎教育改革對小學教師綜合性職業能力的前瞻性要求，充分體現了系列標準的前后傳承和與時俱進。

小學教育專業與其他師范類專業相比，具有強調課程融合、注重實踐能力的特點，需要充分認識學科整合在小學教育中的價值，了解學習科學相關知識，以及所教學科與其他學科、與小學生生活實踐的聯系。在《師范專業認證標準（試行）》中，唯有小學教育增加了“主教和兼教學科”的特殊要求。雖然城鄉小學對教師的學科教學能力有不同的界定，即城市小學注重教師主教學科職業能力的持續提升，鄉村小學則需要兼顧主教與兼教學科的齊頭并進。但是，這些暫時存在的需求差別，并不影響教師資格免試認證與教師職業能力的標準統一。

按照教育部對相關文件的解讀，出臺《職業能力標準》，旨在進一步加強師范類專業建設，建立師范生職業能力考核制度，推動教師教育院校將國家中小學教師資格考試標準和大綱融入日常教學、學業考試和相關培訓中，提高師范類專業人才培養質量，從源頭上提升教師隊伍教書育人的能力水平。換言之，職業能力標準既承續了小學教育專業師范生原有系列標準的核心內容，又明確了新時代小學教師核心素養在職前培養階段的具體目標。

二、嚴格程序，保證免試認證的質量

教師資格面試認證的初衷是基于對高校教師教育專業人才培養特殊體系的認可，是在師范專業認證背景下，對師范生職業能力考核從依托國家統考的單一性終結評價到更加重視過程性評價的轉變。今年4月21日發布的河南省“十四五”規劃綱要中，明確提出要“加強師范院校建設，深入實施公費師范生教育，推進師范畢業生免試認定教師資格改革，培育一批重點師范教育基地”。

這里提出的是“師范生”教師資格免試認證，而不僅僅是“公費師范生”，當然不是表述不準確，而是代表了對面試認證結果推廣的長遠期望。

目前河南省小學教育專業教師資格免試認證，主要依托專業認證結果和面向公費師范生及教育碩士的國家政策。這些政策的實施，一方面肯定了師范院校對學生四年一貫的持續培養，一方面對公費師范生按時履約上崗提供了便利。但是作為新生事物，在沒有統一具體的實施方案的情況下，參與免試認證的學生極易產生投機心理，致使考核評價流于形式，降低認證標準。因此，切實保障認證程序的規范性就成為免試認定教師資格制度質量保證的先決條件。

對小學教育專業公費師范生而言，教師職業能力評價的過程性尤為值得重視。由于“三定”就業政策的協議約定，從客觀上減少了招教就業面臨的理論學習和實踐能力訓練的外在壓力與內在動力，學生也因此容易產生懈怠心理。這就需要學校在入學伊始加強專業思想教育，告知學生教師教育核心課程在教師資格免試認證中的地位和比重，使其樹立積極向上、堅持不懈的上進意識和終身學習理念。

在教師資格免試認證的過程中，應當體現認證方案和實施辦法的公正嚴明，以促進本專業師生教風和學風的持續改進。首先，重視學生學習的過程性評價結果，從主干課程的平時考核到教師職業能力展示，從注重教師職業道德形成的班級評比到個人集體活動的參與統計，按照相關標準的要求，均會在每位師范生的認證結果中予以體現。其次，在畢業前的終結性職業能力測試環節，對小學教師專業標準和職業能力標準的綜合性評價將作為本專業畢業生的通識要求綜合體現，并將小學教育專業特定的主教和兼教學科教學設計能力、班隊管理能力和個人特長展示等，同樣作為綜合考核的內容占據相應的比例和權重。教師資格免試認證強調過程評價的目的，在于促進學生重視平時學業成績，并持續關注并適應小學教育專業的特點以及學校在本專業人才培養方面采取的對應措施，保證各項畢業要求的順利通過。

三、細化方案，規范職業能力的內涵

關于小學教育專業學生職業能力的界定，以及核心素養與技能的培養途徑，小學教育界的很多專家、學者，都有自己獨到的見解。在《小學教育專業認證標準》8項畢業要求中，也有較為全面的概述，每所高校都有自己的共性和特色化實施途徑，這些都為人才培養的過程規范積累了值得借鑒的經驗。

在教育部和河南省教育廳教師資格免試認證通知中，都明確規定了認證工作由承擔培養任務的高校具體實施，并公布了指導性工作原則和認證考核的內容，各培養高校據此制定了切實可行的工作方案并上報教育廳審核通過后執行。2021年4月，教育部印發的《職業能力標準》，以《師范類專業認證標準》為依據，細化明確了職業能力的內涵，明確小學教育專業的師范生應具備的教師職業基本能力涵蓋師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發展能力，為今后的免試認證工作提供了更加具體的政策，并提出了三個方面的總體思路：著眼新時代教師培養目標、堅持做好分類指導、加強教師隊伍建設系統設計。以上三個文件相繼強化了“一踐行、三學會”的職業能力核心內容，從不同方面規定了師范生應該具備的職業能力類別和應該達到的標準。

盡管不同培養高校在開展教師資格免試認證的過程中，都會根據各自的特色模式突出某些環節在考核中的比例，但在具體的認證方案中，均應包含以下規定內容。

一是師德踐行能力。包括遵守師德規范、涵養教育情懷兩方面，強調知行合一，從知、情、意、行等方面引導師范生貫徹黨的教育方針，努力成為“四有”好老師。這部分相對“虛化”的通識內容考核，可以通過政治學習、集體活動、主題班會、實習實踐、支教和志愿服務等環節的綜合性量化，由學生所在的班級給出評定結果。

二是教學實踐能力。主要從掌握專業知識、學會教學設計、實施課程教學等方面，對師范生教育教學實踐所需的基本能力做出過程性評價。這部分評價可以由任課教師、學習小組、見習實習學校等共同完成，以保證對本專業學生的知識、素質和能力培養貫穿始終，促進其專業成長。

三是綜合育人能力。主要從開展班級指導、實施課程育人、組織活動育人等方面強調教育“育人為本”的本質要求，落實立德樹人根本任務。這部分任務需要教學活動和學生管理雙管齊下、綜合評定，并委托實習基地指導教師共同完成。

四是學生的自主發展能力。從注重專業成長、主動交流合作兩方面，突出終身學習、自主發展，以及在學習共同體中不斷提升專業水平的意識和能力。由于教師是對人際交往能力、處理人際事務能力要求較高的特殊職業，傳道授業解惑的職責促使學生既要內化于心，又能外化于行，在集體環境中相互促進、共同發展。

此外，以上各個考核環節均可通過增加競賽、比賽、展演和特長展示活動實現專項加分，以培養小學教育專業學生所應具備的能說會道、能寫會畫、一專多能的小學教師專業技能。

另外，根據各級教育行政部門對小學教育專業師范生教師資格免試認證的具體工作要求，認證工作應該體現“三位一體”人才培養模式在不同階段質量評價中的地位與作用。《小學教育專業認證標準》也要求依據培養目標定位，對畢業5年左右的學生，進行由多方參與的全面跟蹤和就業質量評價，以檢驗高校培養目標的達成情況和人才培養的整體水平。

應該說，OBE（產出導向Outcome-based Educaiton，強調從教師“教了什么”轉向學生“學會了什么”“能做什么”，以師范生的學習效果為導向，反向考查課程設計與教學設計）人才培養理念，對傳統培養模式是一種觀念的沖擊，對教師資格認證工作也是一種新的挑戰，例如2017年開始提出的“師德規范”“教育情懷”在師范生職業能力評價中的地位、對小學教育專業師范生“全科”“主教”和“兼教”科目數量的界定，以及城鄉基礎教育對小學教師任教科目范圍的確定存在的差異等。這些都需要我們將人才培養的視域不斷擴展，構建新型的職前培養和職后跟蹤“4+6”一體化評價新體系，真正體現高等院校本科教育的“四個回歸”，使服務社會的高校職能得以落地、生根、開花、結果。