國外大學與中小學合作研究的 發展歷程與特點

魏宏聚 江坤

大學與中小學合作研究指的是大學理論者與中小學實踐者為豐富教育理論、提升教育教學有效性、促進學校變革與教師專業發展而建立伙伴協作關系，共同開展教育教學研究的一種合作方式。

一、國外大學與中小學合作研究的發展歷程

大學與中小學合作研究在國外以美國和歐洲為主要陣地，可劃分為三個發展階段。

（一）萌芽階段

大學與中小學合作研究最早可以追溯到19世紀的大學復興和教育學科獨立。在德國的新大學運動中，1694年成立的哈勒大學作為第一所新式大學，同1737年建立的哥廷根大學，一起為哲學和科學研究打下了堅實的基礎。另外，“德國教育之父”洪堡于1810年創建了世界上第一所現代化大學，即柏林大學，人文科學逐漸擺脫神學的束縛，開始建立科學知識，重視學術研究。隨后，在現代化的大學里講求學術獨立、思想自由，有許多的科學家和思想家開始進入大學開展學術研究，從而形成不同的學科標準。教育研究也在其中實現了轉型，教育行業的專家學者在大學里形成學科性組織，從事專門化的教育知識生產。這不僅代表著學院化教育研究正在逐步成形，同時也意味著大學與中小學兩大異質文化群體的分化與獨立。

理論和實踐的分化與獨立自然而然地產生了相互融合的需求。于是，作為第一個在大學里正式講授教育學的哲學家——康德主張建立實驗學校，在實驗學校中開展教育研究，以使教育教學科學化。而后，赫爾巴特繼承了康德的教育學理念，把其設想變為現實。赫爾巴特組織建立了教學論研究所，要求教育學教授必須與一所小型的教育學機構合作，還在政府資助下開設了教育學研究班，使研究班與文科中學建立聯系。雖然在此過程中，赫爾巴特沒有真正進入學校教育實踐，但他的教學論研究所與教育學研究班的嘗試已經成為大學教育與中小學合作研究的種子。

另外，實驗教育學的產生也從一個側面促進了大學與中小學合作研究的發展。實驗教育學的代表人物梅伊曼和拉伊分別強調實驗要在嚴格控制的實驗室和學校現實的教學環境中進行。這兩種實驗的研究皆需要中小學校的積極配合。綜上，無論是為了豐富教育理論知識、促進教育科學化，還是為了教育實踐的變革與發展，都可以表明大學與中小學合作研究在19世紀的德國已經出現了萌芽。

（二）成形階段

大學與中小學合作研究雖然萌芽于德國，但德國大學重學術研究的風氣在一定程度上限制了實踐的作用，從而阻礙了合作研究的進程。恰逢此時，美國進步主義教育運動和歐洲的新教育運動興起，成為了教育改革與教育實驗新的陣地。

1.美國。19世紀末20世紀初，美國教育迅猛發展，逐漸成為世界的教育研究中心，開始接替19世紀前期的德國，確立其世界教育領頭羊的地位。美國這一時期教育研究最突出的特點就是關心普通民眾的教育，強調教育理論與教育實踐的聯系。因此，大學與中小學合作教育研究快速發展。

19世紀下半葉，隨著工業的發展和教育改革的進行，美國民眾對中學強調選擇性和突出智力的教學模式開始產生質疑，對傳統意義上大學是專家學者的“私人財產”不滿，這促使美國的大學轉變職能（如“贈地學院”）為社會大眾服務。進步主義教育運動者相繼開始做各種嘗試，其中杜威創辦的芝加哥大學實驗學校和美國為調節大學與高中關系而開展的“八年研究”影響最大。杜威所創辦的實驗學校（為了促使大學能夠參與公立學校的教育改革，進一步提升教育質量，被教師入門學校所取代）的出現，使得大學（主要是大學的教育學或教育系）與公立中小學的聯系更加緊密，并促使這一合作逐漸制度化。雖然后來因杜威辭職、教師入門學校解體等，造成這一合作研究路徑中斷，但是總體來說大學與中小學合作研究在此次教育改革后已經初具雛形。

從20世紀30年代起，進步主義教育者開始關注高中的發展，高中與大學的關系問題、學生升學與就業問題成為焦點。于是，美國進步教育協會在1930年成立組織“大學與中學關系委員會”，并制定了一項高中教育改革實驗研究計劃，為期八年，被稱為“八年研究”，試圖通過加強大學與中小學的合作關系來改善高中長期存在的現實問題。“八年研究”中大學與中學合作所涉及的面非常廣，基本涵蓋了教育實踐的主要方面。這次合作改革探索對美國甚至整個西方世界的教育學都產生了深遠的影響，也進一步強化了美國作為大學與中小學合作研究先行者的角色，促進大學與中小學合作研究日趨成型。

2.歐洲。與美國的進步主義教育運動幾乎同時期，歐洲也開展了教育的各項改革，其中也有一些理論與實踐結合的嘗試，被稱作“新教育運動”（亦稱“新學校運動”）。如英國教育家雷迪1889年在英格蘭德比郡創辦阿伯茨霍爾姆鄉村寄宿學校。雷迪被譽為“新教育之父”，深受自由主義、人文主義、泛愛主義的影響，在實驗學校里主張教育與生活相結合，強調理論聯系實際。而后，此類學校在世界各國逐步建立：德國教育家利茨1898年創辦了德國第一所鄉村教育之家;法國社會學家和教育家德莫林1899年創辦了羅歇斯學校;還有瑞典著名的教育家愛倫·凱竭力倡導自由教育，致力于建立以兒童為中心的理想學校;比利時教育家德可樂利開辦了隱修學校，批評當時的學校教育學術性過強，等等。

新教育運動既是一場深刻的思想解放運動，又是一場理論與實踐有機互動的大規模教育實驗運動。雖然從嚴格意義上來說，雷迪等人的嘗試不是直接意義的合作教育研究，但這些實驗學校的創辦加深了理論與實踐的聯系，為大學與中小學合作研究更好地開展提供了肥沃土壤。

（三）成熟與拓展階段

20世紀下半葉，大學與中小學合作研究在世界范圍內得到迅猛發展。這一時期的合作研究開始改變以往教育家們提出理論、實踐者執行的單向式樣態，開始合作雙方互動溝通式的研究。在這方面最具代表性的仍是美國。

二戰后的美國開始反思教育，認為進步主義運動導致美國教育質量低下，給大學和中小學造成很大壓力，迫使這兩類組織互相靠攏尋求合作。1966年“學生教學協會”和“美國教師教育學院協會”共同發表了《教師教育協作伙伴關系》，詳細闡述了在教師教育領域大學與中小學合作的政策、途徑，在教育的各個領域都開展了大量的合作教育研究。20世紀80年代末，美國96所研究型大學成立霍爾姆斯小組，該小組先后發布三個報告，以推動教師專業發展學校的進程。教師專業發展學校是在原有中小學的基礎上加入大學教育學院的合作，二者共同承擔對師范生和在職中小學教師教育的任務。20世紀90年代以來，美國一些著名的教育家積極倡導并親自參與大學與中小學合作的研究，各種專業的學術刊物也集中刊登討論大學與中小學合作模式與特點的文章。在多方努力下，大學與中小學合作研究進入成熟與拓展階段。

二、國外大學與中小學合作研究各階段的特點

大學與中小學合作研究在國外歷經近200年的發展，在每個發展階段中表現出不斷進步與完善的特征。

（一）萌芽階段反應了教育理論科學化對合作研究的需求

學院化教育研究成型。新大學在德國的復興使得人文學科從封建神學的桎梏中擺脫出來，從單純的教授知識轉向知識傳授與研究相結合。這時的大學本身就具有理論層面的內驅力，促使教育理論科學化，使教育學早日獲得獨立的學科地位。作為相輔相成且不可分割的一件事物的兩個方面，脫離教育實踐的教育理論研究又迫切需要向實踐靠攏。但實際上，德國重理論輕實踐的思辨哲學限制了教育理論與實踐的結合，所以，萌芽期的大學與中小學合作研究更多地停留在觀念層面的結合，諸如康德、赫爾巴特等教育家也只是倡導開設實驗班，并未真正地走進實踐中。

（二）成型階段揭示了大學與中小學合作的客觀現實

開展大學與中小學合作研究的實驗大規模出現。工業革命后，機器大工業時代使人們有了更高的追求，教育家們也從一味探求教育理論知識轉向教育理論為中小學實踐變革服務。這一時期的大學與中小學合作表現出以下兩個特點：第一，改變以往僅僅停留在理論探索層面，逐步深入教育實踐。合作是為了更好地指導實踐，促進中小學校發展。第二，除杜威短暫的溝通式合作教育研究注重雙向性外，其他有關大學與中小學合作研究的實驗多表現為以大學為主導，中小學處于被支配狀態，并未體現“合作”一詞所蘊含的平等對話。

（三）成熟與拓展階段表明合作雙方進入理性思考與反思時期

西方大學與中小學交互式合作迅猛發展。二戰后，全球化加劇，國際競爭激烈，教育領域不斷變革調整。這對于合作研究來說既是機遇又是挑戰，此時的大學與中小學合作研究進入制度化的成熟與拓展階段。相較于前一時期，本階段大學與中小學合作雙方進入理性思考與反思時期，開始關注合作對象的選擇、合作過程的交互性以及合作的長期成效性等問題。在交互式合作中，尊重雙方共同的意愿，大學的專家學者與中小學教師之間實現平等的對話交流，在理論指導實踐的同時，實踐又可以反哺理論，二者雙向互動、共生共贏。

由此，我們可以看出，大學與中小學的合作研究是在不同的社會環境中，對教育效果進行反思和優化的重要手段。當前我國教育發展處于轉型時期，加強高校研究理論在基礎教育中的指導作用，應是提升整體教育水平的有效路徑。

（責 編 莫 荻）