整合·建構·聯結·運用

叢剛義

[摘 要]落實語文要素是統編語文教材教學的核心目標。但是，目前在教學中，一些教師在落實語文要素時時，存在教條化、機械性以及孤立性等現象，導致課堂教學效率沒有得到有效的提高。為此，在課堂教學中，教師要根據教材文本內容的特點，引導學生對語文要素進行整合、建構、聯結，并遷移運用，幫助學生把語文要素轉化為語文能力，促進學生語文核心素養的提升。

[關鍵詞]統編教材;語文要素;內容整合

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）22-0036-02

語文要素作為統編語文教材的創新之處，不僅為廣大語文教師解決了教什么的問題，而且也是教師進行文本解讀與有效教學的抓手與參照。當前，語文要素的落實存在一些教條化、機械性以及孤立性等現象，這樣違背了編者的初衷，不利于語文要素在課堂中的真正落實。那在語文要素的落實方面，怎樣才能讓學生在立足于教材的基礎上真正習得語文要素呢？

一、注重語文要素的內容整合

語文要素訓練不能脫離文本語境機械操練，只有把語文要素置身于具體的學習任務之中，并注重學生語文知識的系統整合，才能有效促進語文要素的有效習得，讓學生在具體語言情境的推動下實現語文要素學習的深度化，將語文要素轉化為語文能力。

如，統編教材六年級上冊的第三單元，其語文要素是“根據不同的閱讀目的，選擇恰當的閱讀方法”。教學這一單元課文的時候，多數教師采取的是單篇學習的方法，讓學生分別說說自己的閱讀目的是什么，運用了哪些閱讀方法等。這樣教學，雖然是一課一得，但是在閱讀目的與閱讀方法的協調與運用上，都明顯會因為缺少任務的驅動而使學生的語文學習過程過于被動。因此，教師可從單元整體出發，對單元內容進行整合，并以此來推動語文要素在課堂的落實，這樣會收到意想不到的教學效果。首先，教師直接把單元導讀頁的語文要素呈現出來，讓學生多讀幾遍;然后，把語文園地 “交流平臺”板塊中關于“有目的閱讀”的方法策略呈現給學生，引導學生理解;接著，教師讓學生把三篇課文進行整合，以表格的形式把自己的閱讀目的填寫出來;最后，讓學生依據自己的閱讀目的采取適當的策略進行閱讀。在閱讀任務的引領下，有的學生在學習《竹節人》一文時，基于“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”的閱讀目的，選擇文章中跟此相關的內容進行閱讀，而對文中提到的玩具帶給人們帶來樂趣的相關內容則直接跳過去。這樣教學，讓學生對本單元的閱讀內容一目了然，對本單元閱讀目的及閱讀方法有一個整體的把握，使語文要素的目標在課堂中體現得清清楚楚，從整體上推進語文要素在課堂中的有效落實。

可見，在語文教學中，把單元內容進行整合，實施單元一體化教學，可以使語文要素在整合化、任務化的學習情境中真正實現要素習得向學習能力的轉化，提升學生的語文素養。

二、注重語文要素的前后聯結

統編語文教材中的語文要素是以螺旋上升的趨勢呈現的，要素之間具有一定關聯性。因此，運用聯結策略學習語文要素是促進語文要素深入學習的好方法。教學實踐經驗證明，學生知識的獲得要經歷感性到理性兩個階段。在語文要素習得中，感性體驗主要是指學生的初步感受，理性體驗主要包括跟語文要素有關的學習方法、策略及運用等方面。對學生來說，學習語文要素的目的主要在于今后的學習運用。要想促進學生對語文要素的深度學習體驗，就要創設適當的學習情境，注重語文要素在教材中的聯系，這樣才能有效避免語文要素學習過程中教師重講解輕聯結與建構等現象的產生，彰顯語文要素在課堂教學中的價值。

如，統編教材四年級上冊第三單元的語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”。教學中，如果教師只是單純地從要素的內容進行講解，忽視語文要素之間的前后勾連，那么就不能促進語文要素的深入推進。那怎樣通過聯結的策略來促進語文要素在課堂的深入落實呢？教師可以設置三個層次的學習活動。第一層次：回顧三年級上冊第五單元學過的“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”這個語文要素，使學生明白細心觀察才會有更多的發現，知道觀察事物的基本方法有哪些。第二個層次：以《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》兩篇課文為例，讓學生具體感受哪些地方能體現出生動準確的表達、連續細致的觀察。如，《爬山虎的腳》一文，從文中“爬山虎剛長出來的葉子是嫩紅的……不幾天……以前……今年……”的這些詞語，可以看出作者觀察爬山虎的時間是很長的，是連續細致觀察的體現。另外，從“葉尖一順兒朝下……一墻的葉子就漾起波紋……”等地方可以看出作者對爬山虎的描寫非常準確生動。第三個層次：結合語文園地的“交流平臺”來鞏固學生對語文要素的認知，使學生明白只有進行細致的觀察才能寫得準確，觀察不僅要用眼睛看，還要用耳朵聽、用心想。在此基礎上，教師讓學生運用本單元學過的觀察方法寫觀察日記。這樣教學，前有鋪墊，后有鞏固，能有效促進語文要素目標在課堂中的深入落實。

可見，在語文教學中，教師在引領學生學習語文要素的時候要注重語文要素在整個學段、整冊教材、整個單元中的前后聯結，這樣才能夠深化語文要素的落實，防止要素教學機械化、孤立性等現象的產生，讓語文要素在課堂上自然落地。

三、注重語文要素的自主建構

認知心理學家皮亞杰認為，學習是一種自我建構。閱讀教學中，閱讀任務、文本、學習者與教師之間的有效互動可以促進學生對知識進行積極的建構。目前的語文教學普遍存在學生學習比較被動、自主建構能力較弱等現象。基于此，教學時教師可以從學生已有的學習經驗出發，為學生創設與之相符的教學情境，讓學生真正經歷閱讀方法的理解與體驗、自主聯結與運用的過程，幫助學生真正形成學習能力，提升語文教學的質量。

如，統編教材四年級下冊第六單元的語文要素是“學習把握長文章的主要內容”，單元編排了一篇精讀課文《小英雄雨來（節選）》與兩篇略讀課文《我們家的男子漢》《蘆花鞋》。在學習把握長文章的主要內容方面，不少教師都是讓學生先把課文分割開來，再把每一部分的主要內容說一說，最后再連起來說一說。在這個學習過程中，學生看似完成了學習任務，但其實都是在教師的一步一步引領下完成的，他們缺乏對學習內容的自主建構。教學時，教師可讓學生先回顧一下以往概括課文主要內容的方法有哪些，以喚醒學生對“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”的經驗認知;然后，再讓學生閱讀《小英雄雨來（節選）》，想想在把握這一課主要內容的時候，已有的把握文章主要內容的方法對自己有哪些借鑒作用，使學生把閱讀的重點聚焦在主要人物（雨來）以及圍繞人物展開的事件的描寫上。由于這篇課文較長，教師就可以讓學生結合課后練習第二題，先為每個部分內容提煉出合適的小標題，再說說課文的主要內容是什么。有了精讀課文的閱讀經驗作為基礎，在學習《我們家的男子漢》《蘆花鞋》這兩篇略讀課文的時候，教師就可以讓學生結合自學提示與自己已有的把握課文主要內容的經驗進行學習。這樣的學習過程是學生閱讀經驗方法主動建構的過程，能促進語文要素在課堂的深入落實。

可見，在語文要素的落實方面，教師要注重學生在閱讀學習中的主動建構，讓學生沉入文本，在具體的語言情境中習得知識，提高學生的語文素養。

四、注重語文要素的遷移運用

遷移運用是語文學習的目的。在語文學習過程中，遷移運用知識的首要條件是學生對知識內容的深入理解以及學習情境的相似性。從認知維度來看，學生語文要素能力的提升需要程序性知識作為支撐。對學生來說，程序性知識的獲得只有集理解、遷移運用于一體，才能實現目標。因此，教師要善于為學生創設相似的學習情境，加強方法運用的過程性學習，并為學生設置有意義的學習遷移運用的活動，以促進語文要素在課堂的深入落實。

如，統編教材四年級下冊第四單元的語文要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的”。“體會文章的思想感情”是小學階段學生重要的一項閱讀能力。因此，教學中教師常常會把它作為一個重要的環節，讓學生說說從課文中體會到了怎樣的思想感情。這項訓練對學生來說是一個重點也是一個難點。如果學生自己體會，他們雖然對體會文章的思想感情有初步的認知，但是難以形成能力。這就需要教師為學生提供遷移運用的實踐平臺。那怎樣才能為學生創設必要的遷移情境，把過程性的學習目標落到實處呢？對學生來說，一是要從作者的直接描述中感受到作者對動物的情感，二是要從句子隱含的意思中體會作者是如何表達對動物的情感的。如，《貓》一文，作者以“貓的性格實在有些古怪”這句話為開頭，表面來看作者并不是很喜歡貓，可是細細讀來，字里行間則隱藏著作者對小動物深深的愛。基于此，教師可以讓學生仿照作者表達情感的方式寫上一段話，并說說自己是如何表達對動物的情感的。這樣教學，學以致用，能真正幫助學生把體會作者是如何表達對動物的感情這一語文要素目標有效地落到實處。

由此可見，在語文教學中，教師不僅要通過閱讀教學讓學生習得語文要素，還要依據語文要素的特點，為學生搭建適切的訓練支架，使語文要素更好地著地，真正實現語文要素在課堂的深度落實。

綜上所述，在統編教材背景下，在語文要素的習得與落實方面，教師要為學生創設恰當的情境，注重語文要素之間的聯結、整合及遷移運用等，這樣才能真正促進語文要素與學生能力之間的轉化，全面提升學生的語文素養。

（責編 韋 雄）