有效利用“閱讀鏈接” 提升語文核心素養

施擁軍

[摘 要]統編教材在中高年級的部分課文后面，設置了“閱讀鏈接”欄目。在課堂教學中，只有依據單元語文要素的要求，結合選編課文的特點，有效利用“閱讀鏈接”，從文本的表達方法、思想情感和文化內涵三方面引導學生學習，才能使學生在積極主動的思維和情感活動中，獲得語言、思維和審美等能力的發展，才能逐步提升學生的語文核心素養。

[關鍵詞]閱讀鏈接;表達方法;思想情感;文化內涵

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）22-0038-02

為了激發學生的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高學生的閱讀理解能力，統編語文教材從四年級開始，在部分課文的后面編排了“閱讀鏈接”欄目。這些“閱讀鏈接”，是課文學習的有機組成部分，是提升學生語文核心素養的重要教學資源。如何立足課文，有效利用“閱讀鏈接”，便顯得至關重要。下面，筆者結合具體的教學實踐，圍繞“閱讀鏈接”，從文本的表達方法、思想情感和文化內涵三方面來談談如何提升學生的語文核心素養。

一、基于文本表達方法，指向語言建構與運用

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。”而借助“閱讀鏈接”這一資源，引導學生對文本的表達方法進行學習與運用，這樣能促進學生的語言建構與運用能力的提升。

如，豐子愷老先生的《白鵝》一文，是四年級下冊第四單元的一篇精讀課文。這篇課文與本單元的第一篇精讀課文《貓》一樣，都運用了明貶實褒的表達方法，寫出了作者對動物的喜愛之情。而這篇課文后面的“閱讀鏈接”編排了俄國作家葉·諾索夫的《白公鵝》一文，作者也同樣運用了這種表達方法，透露出對白公鵝滿心的喜愛。

考慮到本單元的語文要素——“體會作家是如何表達對動物的感情的”，基于這兩篇同樣是寫鵝的課文，都用到了相同的表達方法，在學完《白鵝》一文后，拓展閱讀《白公鵝》這一“閱讀鏈接”時，筆者引導學生重點比較這兩篇課文在表達上的相似之處。此時，學生已經從《白鵝》這一課的學習中，了解了作者雖然口口聲聲說“鵝老爺”的“架子十足”，但言語間流露出對鵝無比的親昵。學生習得了這種明貶實褒的表達方法，在閱讀《白公鵝》中進行運用。學生很容易就能從《白公鵝》的文本中找到“我們為這片水面打了好長時間的官司，它根本沒把我放在眼里”這樣一些明貶實褒的句子。在如此讀讀比比、一學一用的語文實踐活動中，學生的語言建構與運用的能力得到了提升。

無獨有偶，五年級下冊第七單元馬克·吐溫的《威尼斯的小艇》這篇精讀課文的后面，教材也編排了同樣寫威尼斯的“閱讀鏈接”——朱自清《威尼斯》和喬治·?！锻崴怪埂返钠?。結合本單元的語文要素——體會靜態描寫和動態描寫的表達效果，基于這三位作家都運用了靜態和動態描寫的表達方法，在學完這篇精讀課文后，筆者讓學生立足這一表達方法，快速瀏覽“閱讀鏈接”的兩個片段，借助表格，找出文本中的靜態和動態描寫的詞句。

如果教學止步于此，還不足以讓學生體會到這一表達方法的效果，本單元語文要素的訓練也僅僅停留在表層上。為此，筆者繼續引導學生仔細閱讀表格中的靜態和動態描寫的詞句，說說有什么發現。在讀一讀、比一比的語文實踐活動中，學生慢慢地體會出這些詞句分別寫出了作者對威尼斯的獨特感受。這樣，學生建構與運用語言的能力，在基于文本表達方法的對比閱讀中，得到了真正的提升。

二、基于文本思想情感，指向審美鑒賞與創造

《課程標準》指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟與思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！倍柚n文與“閱讀鏈接”在思想情感上的勾連點來進行閱讀教學，有利于提升學生的審美鑒賞與創造的能力。

五年級上冊第一單元的精讀課文《桂花雨》一文，是離開家鄉多年且一直沒回到故鄉的琦君寫的一篇思鄉懷舊之作。作者想借助桂花這一具體事物抒發自己的感情。為了讓學生體會作者對故鄉和親人思念，對童年生活懷念的感情，結合本單元的語文要素——“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，在還沒有學習《桂花雨》一課前，筆者將課后的“閱讀鏈接”——琦君《留予他年說夢痕（節選）》，作為學習課文的導讀進行了教學。

在學生讀完本課的“閱讀鏈接”后，筆者乘機問學生：“離開故鄉多年的琦君到底忘不掉什么？”基于文本，學生很容易發現：琦君忘不掉故鄉、親人和童年。于是，筆者話鋒一轉，追問道：“那在《桂花雨》這課中，你能讀出作者琦君這一思鄉思親和懷念童年的感情嗎？”在細細品讀課文后，學生發現文中有很多處都能表達出作者的這一情感。在引導學生抓住詞句匯報交流后，筆者進一步追問：“你們再仔細讀一讀剛才交流的這些詞句，發現了什么？”學生這才恍然大悟，原來這些詞句都離不開桂花，都是借助桂花來抒發作者感情的。如此看來，基于文本的思想情感，利用作家的不同作品，引導學生進行理解和體會，有助于提升學生的審美鑒賞與創造的能力。

緊扣作家的不同作品來進行導讀，可以讓學生體會感情;利用作家同一作品的不同內容進行深讀，能升華學生的感情。五年級下冊第一單元的精讀課文《祖父的園子》一文，節選自蕭紅的《呼蘭河傳》。在這篇課文后面編排的“閱讀鏈接”，就是《呼蘭河傳》這本書的結尾部分。

如果基于這個單元的語文要素——“體會課文表達的思想感情”來進行《祖父的園子》這一單篇課文的教學，也能引導學生從園子里的景物和“我”與祖父在園中的活動這兩個方面，體會出“我”對祖父的依戀和對童年生活的懷念?？蓪ξ谋镜膶徝琅c鑒賞，如果僅僅停留在這一單篇課文的教學上，那是遠遠不夠的。如果從整本書的視角來審視這一單篇課文所蘊含的情感，就會帶給學生不一樣的感悟與思考。

帶著這份閱讀期待，筆者引導學生細細品讀課文后面的“閱讀鏈接”。學生這才發現整本書的結尾部分全無快樂和自由之意，字里行間透露出的只有淡淡的憂傷。此時，讓學生帶著這份不一樣的感受再來讀一讀課文，想一想：“描寫園子中的景物和活動僅僅是為了表達那份快樂與依戀的感情嗎？”此時，學生中有了異樣的聲音，他們對文本進行了創造性的閱讀，體會到了快樂于園中各種美好事物的同時，也交織著“我”的傷感之意，這樣升華了對文本所蘊含的思想感情的認識。由此看來，立足于“閱讀鏈接”，在體會文本思想感情的語文實踐活動中，學生不僅獲得了審美樂趣，而且還獲得審美鑒賞與創造能力的提升。

三、基于文本文化內涵，指向文化傳承與理解

《課程標準》指出：“語文課程對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢?！被谖谋疚幕瘍群恼Z文實踐活動，有助于學生吸收并繼承優秀文化，理解并尊重多樣文化，為提升學生的語文核心素養奠定基礎。

五年級下冊第二單元的《紅樓春趣》是一篇略讀課文，寫的是賈寶玉和林黛玉等大觀園里的青年男女一起放風箏的故事。教學本篇課文，除了要完成本單元語文要素——“初步學習閱讀古典名著的方法”之外，還要基于文本特點，引導學生從字里行間感受“放風箏是放晦氣”這一文化內涵也是很重要的。

如果說略讀課文的學習，對文化內涵的滲透還只是蜻蜓點水，那本篇課文后面編排的“閱讀鏈接”——林庚的《風箏》片段，就可以借助寫同一件事——放風箏，與課文進行比較閱讀，讓學生進一步到感受民俗文化傳承的重要性。在快速瀏覽“閱讀鏈接”的內容后，學生知道文章主要寫北平放風箏的習俗，寫出了作者對風箏的喜愛之情。在整體感知文本的基礎上，筆者引導學生找一找：“此文和課文在內容上有哪些相似之處？“學生很容易找出兩個文本中的一致看法——“放風箏是放晦氣?！惫P者進而引導學生梳理這一民俗的時間跨度——從清朝到舊時北平，同時聯系學生放風箏的經歷，再補充閱讀一些放風箏的古詩詞，讓學生從中感受到它的悠久歷史。這樣，提升學生的文化傳承與理解能力，就是水到渠成的事了。

優秀文化的吸收與傳承很重要，多元文化的理解與尊重也很重要。六年級下冊第一單元的精讀課文《北京的春節》，是老舍先生創作的一篇散文。文章清晰地展示了老北京春節習俗的溫馨與美好。而對這樣一個最為熱鬧的傳統節日，不同的地方、不同的民族，有自己獨特的習俗。教學時，引導學生理解與尊重多元文化便顯得尤為重要了。

為此，教材在這篇精讀課文后面編排了斯妤的《除夕》一文的片段。這個片段圍繞“圍爐”之日，描寫了閩南地區擦洗各種物件、蒸年糕和做五香腸等習俗，呈現了南方部分地區人們過年的情景。這與老北京春節的習俗迥然不同?；谖谋緦ο嗤瑐鹘y節日中不同習俗的描寫，教師引導學生進行討論：“不同的地方，人們過春節的習俗有什么異同？我們現在過春節與以前相比有變化嗎？”只有通過對相同節日不同地域、民族和時代的比較，并結合學生的生活，實現文本與文本、學生與文本的多重對話，才能使學生領悟其中蘊藏的文化內涵。這樣，在語文實踐活動中，通過多元文化的碰撞與交融，能有效提升學生的文化傳承與理解能力，促進學生語文核心素養的發展。

綜上所述，在中高年級的語文課堂教學過程中，只有依據單元語文要素的要求，密切結合課文特點，有效利用“閱讀鏈接”，基于文本的表達方法、思想情感和文化內涵三方面引導學生學習，才能讓學生在積極主動的思維和情感活動中，獲得語言、思維和審美等能力的發展，才能逐步提升學生的語文核心素養。

（責編 韋 雄）