文本閱讀視角的多點篩選

姚瑤

[摘 要]閱讀在語文學習中占據重要地位。教師要著重培養學生的文本閱讀意識，豐富學生的文本閱讀體驗，選取合適的文本切入點幫助學生盡快進入閱讀狀態。教師可通過線索梳理、主旨挖掘、分析提煉、語言鑒賞等多種途徑幫助學生構建多視角文本閱讀認知，以提升學生的文本閱讀能力。

[關鍵詞]文本閱讀;閱讀視角;多點篩選

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）22-0065-02

文本閱讀視角眾多，教師要有針對性地進行篩選，幫助學生盡快進入到文本閱讀過程中。教師采取線索梳理、主旨挖掘、分析提煉、語言鑒賞等多元化的閱讀教學手段，引領學生在梳理文本內容的過程中找尋文本線索、情感線索、方法線索，增強學生閱讀學習的情感體驗，深化學生閱讀學習的認知理解，推動學生閱讀能力的穩步提升，能夠為學生語文綜合素養的發展提供有力支持。

一、線索梳理，理順文本內容體系

線索是文本閱讀的筋骨，線索中往往蘊含著文本解讀的關鍵信息。教師在引領學生尋找行文線索時，要提醒學生注意文本題目以及文中反復出現的詞語或是同類詞語，教會學生文本線索梳理的手段，進而循序漸進地幫助學生樹立文本整體意識，感知文本內容體系。

如教學五年級上冊《落花生》一課，在文本初讀環節，教師安排學生自主解讀文本，了解文本基本內容。在此基礎上，教師向學生提出問題：“本文是圍繞著什么來進行敘述的呢？”問題一出，學生立馬進入了激烈的討論中。有學生舉手回答：“全文是圍繞著一家人種花生、收花生、吃花生來進行敘述的，文中的父親用花生來啟發孩子思考，探尋生命的美好價值和品質?！苯處熢囍龑W生挖掘作者的行文線索：“同學們已經了解了文章的基本內容，誰能說一說文章中出現頻率最高的是哪一個詞呢？”學生迅速找出了答案：“花生?！苯處熡痔岢鰡栴}：“花生在全文中出現的頻率最高，讀完全文，哪位同學知道花生有何作用呢？”在小組討論之后，學生給出了答案：“全文圍繞著花生來展開，講述了種花生的意外收獲之喜，在父親的教誨下，由花生明白了做人的道理，花生是貫穿全文的線索?！苯處煂W生的回答表示肯定，對題目展開剖析，引導學生在文本解讀中感知線索細節。

文章是作者表情達意的工具，其中充滿了理性設計和感性思考，教師深耕文本內容編排，引導學生站在創作者的角度去感知和體會文本內容，利用必要的問題投放，把學生的閱讀學習思維引向“花生”這一關鍵線索，為學生解讀文本提供了流暢的指導路徑，促使學生更加深刻地把握了文章情感。

二、主旨發掘，引發情感認知共鳴

小學階段的閱讀文本蘊含著豐富的情感教育素材，抓住這些閱讀文本的主旨要素，就能觸發學生的情感共鳴，提高學生的閱讀學習質量。教師以文本主旨為抓手，引領學生認真分析文本題目、文本情節以及關鍵的典詞信息，讓學生深刻感知和體會文本所蘊含的情感元素，能夠提高學生閱讀理解的整體性與條理性。

如教學五年級上冊《桂花雨》一課，教師可引導學生從題目中體會作者的情感傾向，并向學生提出問題：“桂花雨是指帶有桂花的雨嗎？作者借桂花雨想要表達怎樣的情感呢？從文中的哪些語句可以看出呢？”教師提出問題后，學生迅速進入文本閱讀，找出了答案：“桂花雨是指搖桂花樹的時候，桂花落下時的場景，我從‘這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花這句話中感受到了作者一家對于家鄉熱切的思念。”這種直指文本主旨的回答就是教師切入閱讀指導的有效素材。教師以此延伸學生的閱讀學習思維，啟發學生思考文本中是否還有相似的語句內容，使學生更加深刻地把握了閱讀文本中蘊含的情感元素。

該課例中，教師尊重學生的閱讀學習主體地位，投放啟思性較強的閱讀問題，啟發學生對文本情感進行感知，并引導學生自主挖掘文本主旨內涵，再結合學生回答加以引導，達到了多維度情感教育的目標。

三、分析提煉，形成方法構建意識

很多小學生閱讀學習存在淺層化的問題，缺少對閱讀文本的深入挖掘，究其原因，大都是因為不講究學習方法，沒有養成科學、高效的閱讀習慣。對此，教師應針對閱讀文本特點的差異性，滲透不同的閱讀學習方法，教會學生在應對不同文體、不同結構的閱讀文本時，該如何正確切入和高效解讀，引導學生構建閱讀學習的思維模型，以提高學生閱讀學習的效率。

以記敘文的教學為例，教會學生準確把握記敘文的時間、地點、人物、事件，特別是事件的起始、發展、結局是閱讀教學的重點所在。例如，教學五年級下冊《跳水》一文，教師組織學生通讀文本，把握文本內容信息，并要求學生進行文本復述，講清楚文本主要描述的事件內容。學生閱讀學習能力存在差異性，一些能力稍弱的學生對整個文本大意的把握還是較為模糊的，復述時難免會出現脈絡不清晰、用語不規范的問題。教師圍繞記敘文閱讀方法，進行系統化的方法梳理，對個別學生進行針對性的輔導，指導學生構建記敘文文本閱讀學習思路，形成適合自己的閱讀學習方法。這樣，學生的閱讀學習更具方向性，再次復述學習時，文本的脈絡把握就會變得更為清晰，閱讀學習的品質也會得到明顯提升。

教師以《跳水》一文為抓手，針對性地教給學生記敘文的閱讀學習策略，教會學生抓住時間、地點、人物以及事件的起始、發展、結局等關鍵要素展開閱讀學習，能夠強化學生閱讀學習的技巧應用，提高學生的閱讀學習效率。

四、語言鑒賞，形塑語感應用能力

教師在實際教學過程中要注重培養學生的語言鑒賞意識，引導學生對文本語言應用形成更多感知，以形塑學生的語感應用能力。具體操作時，教師可以借助有感情朗讀、分角色朗讀、劃分段落朗讀等環節，提升學生閱讀學習的參與效度，拓展學生閱讀學習的思考維度，進而培養學生的語言鑒賞能力。

如教學五年級下冊《塔石》這篇課文時，教師要求學生自主閱讀文本內容，標記出自己覺得語言優美的語句。然后，教師整合學生的自主學習成果，用多媒體課件將學生普遍喜歡的語句呈現出來，鼓勵學生嘗試對這些語句進行鑒賞。從學生鑒賞學習的反饋情況來看，他們剛開始的鑒賞思維仍局限在修辭手法的應用上，如“嗒嗒的聲音，像輕快的音樂”等詞句是運用了比喻的修辭手法。隨著鑒賞學習活動的深入，學生的閱讀思維深度也得以拓展，有學生結合文本結尾的關鍵語句，提出這些贊美的詞句讓自己感受到了美好、溫馨的畫面，從而構建了更加深刻的鑒賞認知。

在整個鑒賞活動設計中，教師充分尊重學生閱讀學習的主體地位，讓學生自己去挖掘優美的語句素材，依托這些素材展開鑒賞學習，從而拉近了鑒賞學習活動與學生的距離。學生在豐富的感性認知素材的支撐下，得到了語感應用能力的發展。

文本閱讀學習視角廣泛，教師要樹立閱讀融合意識，豐富閱讀活動教學手段，助力學生閱讀意識的養成、閱讀能力的成長。線索梳理、主旨挖掘、分析提煉、語言鑒賞都是小學語文閱讀教學的有效切入點，教師要立足于文本特點，創設多元化的閱讀學習活動，幫助學生構建適合自己的閱讀學習模型，培養學生高效的閱讀學習習慣。

（責編 劉宇帆）