智慧提問，構(gòu)建學(xué)生語文關(guān)鍵能力

吉愛花

[摘 要]關(guān)鍵性能力和核心素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展的重要支撐。統(tǒng)編教材為了培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)，在教材中專門設(shè)置了閱讀策略單元，教師要敏銳地去捕捉這一設(shè)置對促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力生長的重要價值。以“學(xué)會提問”單元為例，通過對話編者、對話學(xué)生、對話目標(biāo)、對話實踐四個維度，教師在智慧提問中幫助學(xué)生構(gòu)建了語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力。

[關(guān)鍵詞]語文學(xué)習(xí);智慧提問;關(guān)鍵能力

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）22-0071-02

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中指出：要注重培養(yǎng)支撐學(xué)生終身發(fā)展、適應(yīng)時代要求的關(guān)鍵能力。這就需要語文教學(xué)從傳統(tǒng)理念下的“知識本位”轉(zhuǎn)向“育人本位”，培養(yǎng)學(xué)生的語文關(guān)鍵能力。

一、對話編者：依循編排脈絡(luò)，扣住語文關(guān)鍵能力的訓(xùn)練支點(diǎn)

課堂是學(xué)生能力形成和發(fā)展的主要陣地，也是學(xué)生內(nèi)在成長的搖籃，而統(tǒng)編教材是學(xué)生獲取語文關(guān)鍵能力的重要載體。編者從三年級開始在所有的上冊教材中都設(shè)置了閱讀策略單元，在單元的導(dǎo)語頁明確提出了具體的策略內(nèi)容，編選了三到四篇課文，分別從不同的維度承載了不同的能力訓(xùn)練點(diǎn)，再通過單元后的“語文園地”進(jìn)行梳理和總結(jié)，及時提煉規(guī)律，提煉方法，通過匯總和交融來提升學(xué)生對閱讀策略的認(rèn)知度。

比如，統(tǒng)編教材四年級上冊的“學(xué)會提問”策略單元，就分別編選了精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達(dá)》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》和略讀課文《蝴蝶的家》。這幾篇課文重在從課文內(nèi)容、不同角度、表達(dá)方法和現(xiàn)實生活等不同的方面進(jìn)行提問訓(xùn)練，以幫助學(xué)生構(gòu)建閱讀、提問、歸類、篩選、解答的體系化閱讀策略。由于這一單元是閱讀策略單元，課文所承載的價值發(fā)生了重大的變化，所以在教學(xué)策略的選擇上也進(jìn)行了較大的調(diào)整。

以《蝙蝠和雷達(dá)》一文為例，教師可以設(shè)置以下教學(xué)模塊：首先，閱讀課前提示，羅列出自己發(fā)現(xiàn)的問題和同伴進(jìn)行研討，明確課文學(xué)習(xí)的方法;其次，緊扣課文旁邊的批注，設(shè)置思考題：“蝙蝠和雷達(dá)是什么關(guān)系？蝙蝠是怎樣分辨出障礙物和獵物的？”借助批注中的提問示范，學(xué)會智慧地提問;再次，借助課后思考題，對課堂中所提出的問題進(jìn)行梳理，充分運(yùn)用課后習(xí)題中表格、對話框中的內(nèi)容，學(xué)會圍繞課文內(nèi)容、課文寫法、聯(lián)系生活等維度進(jìn)行歸類，養(yǎng)成從不同方面進(jìn)行提問的意識。

縱觀整個教學(xué)設(shè)計，教師先組織學(xué)生帶著課前導(dǎo)讀任務(wù)進(jìn)行閱讀，然后鼓勵學(xué)生提出自己的問題，并對所提出的具有典型價值的問題進(jìn)行梳理，形成小組內(nèi)的問題清單，再在教師的引領(lǐng)下嘗試進(jìn)行多角度的提問設(shè)置，使整個教學(xué)發(fā)展成多維化、立體化的學(xué)科性活動。這樣設(shè)置，將學(xué)生關(guān)鍵能力的訓(xùn)練從原本的隨意化和虛無化，引向了可視化、系統(tǒng)化和科學(xué)化，能力培養(yǎng)有了鮮明的著力點(diǎn)，學(xué)生的語文關(guān)鍵能力也得到了發(fā)展。

二、對話學(xué)生：精準(zhǔn)把握學(xué)情，制定語文關(guān)鍵能力的突破切點(diǎn)

教材所蘊(yùn)含的教學(xué)價值是非常豐富的，但這并不意味著語文教學(xué)就必須將教材中所有的資源都一網(wǎng)打盡。以生為本是新課標(biāo)的核心理念，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，充分了解每一個學(xué)生的內(nèi)在學(xué)情，他們積累了什么，哪些地方有困難和障礙，教師就能在充分整合教材資源的基礎(chǔ)上，研制出契合學(xué)生關(guān)鍵能力生長的教學(xué)內(nèi)容。

《蝙蝠和雷達(dá)》一文最重要的教學(xué)定位是結(jié)合課文內(nèi)容、寫作方法和生活啟示，讓學(xué)生學(xué)會從不同維度進(jìn)行提問。事實上，學(xué)生在之前的閱讀和學(xué)習(xí)中，在生活體驗中已經(jīng)開始不自覺地嘗試提問，但大多局限于課文內(nèi)容，如：“蝙蝠為什么只能在夜晚捕食？蝙蝠的眼睛究竟有什么作用？科學(xué)家為什么會想到拿蝙蝠來做實驗?zāi)兀俊倍P(guān)乎寫法和生活啟示方面的問題則少之又少。

因此，教師引導(dǎo)學(xué)生從不同角度進(jìn)行提問，就不能平均用力，而是要將教學(xué)的重點(diǎn)設(shè)置在如何從寫作方法和生活啟示的角度進(jìn)行提問。經(jīng)過對學(xué)生提問習(xí)慣和意識的分析，教師準(zhǔn)確制定出這篇課文的教學(xué)重點(diǎn)，學(xué)生內(nèi)在關(guān)鍵能力生長的突破口就形成了。

三、對話目標(biāo)：把握訓(xùn)練重點(diǎn)，搭建語文關(guān)鍵能力的思維支架

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對第三學(xué)段提出的教學(xué)要求是要讓學(xué)生“初步領(lǐng)悟文章的表達(dá)方法”。其實，對于四年級學(xué)生而言，他們對于文本的寫作認(rèn)知還是相對模糊的，從寫作層面進(jìn)行提問，其實是具有較大難度的。這就需要教師為學(xué)生搭建提問的支架。

作為一篇典型的科普性文本，《蝙蝠與雷達(dá)》最大的特點(diǎn)就是生動、通俗和科學(xué)。教師通常會圍繞著文本中寫得生動、寫得清楚、寫得吸引人的地方，給學(xué)生提供一些質(zhì)疑性詞語。這樣的教學(xué)看似給了學(xué)生支架，卻在模式化的過程中完全替代了學(xué)生真正的思考，變成了為提問而提問的形式。提問的真正價值是為了促進(jìn)學(xué)生對文本的理解，而絕不能停留在將提問設(shè)定為最終目標(biāo)的層面。因此，教師要讓學(xué)生親歷借助提問、深入感知文本內(nèi)容的過程，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的提問期待，從而將提問與理解協(xié)同并進(jìn)。

比如，學(xué)習(xí)科學(xué)家后三次實驗時，教師先放手讓學(xué)生進(jìn)行自主提問，有學(xué)生提出：“為什么要先將蝙蝠的眼睛蒙住，后來才塞住耳朵和嘴巴呢？”在交流中學(xué)生發(fā)現(xiàn)，因為正常的動物都是借助眼睛來看東西的，所以第一次是基于正常思維先蒙住眼睛。此時，在學(xué)生理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師就可以將學(xué)生的關(guān)注力往寫作層面引導(dǎo)：“前后對比幾次實驗，你們有怎樣的發(fā)現(xiàn)呢？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)，前后幾次的實驗，有的寫得長，有的寫得短。在觀察發(fā)現(xiàn)、提問思考的過程中，學(xué)生對課文內(nèi)容的理解變得更加深入，也能夠從不同的維度，針對寫作方法提出更多具有思維含量的問題。

但這并不意味著學(xué)生提問能力就已經(jīng)形成。學(xué)校教育層面下學(xué)生的關(guān)鍵能力一般都具有三個特征：即所謂的“剩下來的能力”“會用的能力”“可再生的能力”。因此，能力的形成不是讓學(xué)生獲取更多的知識，了解更多的方法，而是要能夠運(yùn)用方法和知識，去把握、洞察，去攻克任務(wù)，在實踐中形成能力。鑒于此，教師就需要將提問的支架進(jìn)一步朝著文本深處邁進(jìn)。比如，關(guān)注課文旁邊的批注：課文的題目是“蝙蝠和雷達(dá)”，一開始寫的卻是飛機(jī);課文寫得生動有趣，我一口氣就讀完了;第三自然段寫得非常精彩，我的眼前仿佛浮現(xiàn)出蝙蝠夜間飛行的樣子……在這些示范性批注下，學(xué)生潛心品讀文本，圈畫出自己認(rèn)為精彩、生動的語句，并在小組內(nèi)進(jìn)行閱讀收獲的分享。教學(xué)至此，教師又相機(jī)提供給學(xué)生提問的支架：文章精彩和特別之處，其實正是作者精心運(yùn)用的寫作方法，不妨多問問自己“作者為什么會這樣寫”“可以這樣寫嗎”“為什么必須要這樣寫”，從中獲取在其他時候所無法獲取的閱讀感受。

在這樣的教學(xué)中，學(xué)生首先對文本中的內(nèi)容進(jìn)行了感性認(rèn)知，然后借助疑問性詞語，形成了理性的認(rèn)知思維。比如：“課文中一系列的問句，為什么感覺就像有一股力量推動著我向前邁進(jìn)？為什么作者能夠?qū)Ⅱ痫w行的狀態(tài)寫得如此清楚？……”學(xué)生如此清晰地提出自己的質(zhì)疑、困惑，說明已經(jīng)在心里形成了“形象之處+怎么寫”的問題設(shè)置規(guī)律，形成了提問的內(nèi)在支架。如此，基于文本特點(diǎn)所進(jìn)行的提問訓(xùn)練也就落在了實處。

四、對話實踐：著眼長遠(yuǎn)目光，建構(gòu)語文關(guān)鍵能力的活動平臺

著名教育家第惠多斯曾說：任何能力的培養(yǎng)和發(fā)展，都不能依靠分享、給予來實現(xiàn)，而必須是依托于內(nèi)部的實踐性活動和努力而形成。這就意味著學(xué)生關(guān)鍵性語文能力的形成必須要順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，要緊扣學(xué)生的內(nèi)在情感和認(rèn)知需求來設(shè)置活動，在鮮活可感的情境中，喚醒學(xué)生習(xí)得能力的動機(jī)。

比如，《蝙蝠和雷達(dá)》的最后教學(xué)環(huán)節(jié)，教師設(shè)置了“提問達(dá)人”競賽活動，依托課后第三道思考題，搭建了實踐性的活動和評價平臺：如果學(xué)生能夠緊扣文本內(nèi)容進(jìn)行提問，就可以布置三星級的挑戰(zhàn);如果學(xué)生能夠從寫法或者生活啟示的角度進(jìn)行提問，就可以布置五星級的挑戰(zhàn)。將純粹而機(jī)械的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為富有挑戰(zhàn)性的活動，給予了學(xué)生充分、積極運(yùn)用所學(xué)策略的廣闊空間，便于學(xué)生在潛移默化的實踐過程中，內(nèi)化和鞏固所積累的閱讀策略。此外，所設(shè)置的不同層次的學(xué)習(xí)活動，針對了不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，關(guān)注到班級全體，讓更多的學(xué)生得到了應(yīng)有的發(fā)展。

從語文教學(xué)的長久性角度來看，學(xué)生通過一個策略單元的學(xué)習(xí)，積累了一些方法，獲取了一定的經(jīng)驗，但這并不意味著他們就完全具備了帶得走、用得了的能力，還需要放眼于整個學(xué)習(xí)過程，要運(yùn)用長時間的實踐運(yùn)用加以訓(xùn)練。鑒于此，教師可以在整個單元教學(xué)行將結(jié)束之際，設(shè)置以下課外任務(wù)：其一，自主選擇一篇匹配的文章，利用單元所學(xué)從內(nèi)容、表達(dá)和生活啟示等三個不同的維度進(jìn)行提問，并將所有的問題以分類的方式列出清單;其二，在班級中開展長期的提問策略訓(xùn)練，將這一閱讀策略運(yùn)用到后續(xù)單元和課文的學(xué)習(xí)中;其三，可以將提問閱讀策略與課文預(yù)習(xí)相結(jié)合，將提問作為學(xué)生進(jìn)行課文預(yù)習(xí)的必選動作，并分別從三個角度提出一個問題，讓學(xué)生在實實在在的學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用提問策略、揣摩提問策略，從而真正提升學(xué)生的關(guān)鍵能力。

語文關(guān)鍵能力的發(fā)展需要教材提供切實有效的教學(xué)資源，更離不開教師對教材的研究。教師要充分研讀教材，綜合性地開掘、研發(fā)教材中蘊(yùn)藏的教學(xué)資源，對學(xué)生的具體學(xué)情進(jìn)行深入考量，以確定教學(xué)的起點(diǎn)和歸宿。在此基礎(chǔ)上，教師還需要對著重訓(xùn)練的關(guān)鍵能力進(jìn)行要素的分析，積極提煉相關(guān)方法，幫助學(xué)生搭建“用得著”的思維支架，并在多維的學(xué)習(xí)活動中引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實踐運(yùn)用，以充分彰顯統(tǒng)編教材專門設(shè)置閱讀策略單元的用意，為落實、轉(zhuǎn)化學(xué)生的關(guān)鍵能力奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 劉宇帆）