微課+對分課堂教學模式在人體結構與功能教學中的實踐

陳海艷 楊園園 郭仕堯 廖淑芳 周明婷

摘 要 人體結構與功能課程有機整合了人體解剖學、組織胚胎學與生理學等基礎醫學學科，綜合性強，內容抽象復雜。通過研究“微課+對分課堂”的混合式教學模式在人體結構與功能課程中的應用與實踐，探索更適合醫學生的教學新模式。

關鍵詞 微課；對分課堂；混合式教學；人體結構與功能

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2021）22-0102-03

1 人體結構與功能課程教學現狀

人體結構與功能是一門將人體解剖學、組織胚胎學、生理學等多門醫學基礎學科有機整合在一起的綜合性課程，同時是醫學生必修的一門專業基礎理論課，占據醫學課程體系的重要地位[1]。相較于傳統醫學院校教學設計中將人體解剖學與生理學分為兩個學期進行教學，容易導致學生前后知識銜接不當，影響學習質量，且學習生理學時通常需要教師花費一定時間進行解剖學方面的知識回顧，導致教學進度大打折扣[2]，人體結構與功能課程在基于器官系統為中心的知識整合方面很好地彌補了這一缺點。但人體結構與功能課程也具有知識點多、內容抽象枯燥且晦澀難懂的特點，更為考驗醫學生自主學習與思考從而獲取知識的能力。

傳統的教師填鴨式教學模式強調以教為中心，在課時有限且課程緊張的情況下，學生只能被動地接受來自教師輸出的知識，自主思考與收獲的時間少之又少，難以將晦澀的醫學知識內化為自身的知識儲備。混合式教學模式正是為解決此類問題，滿足學生由于互聯網時代信息更新迅速而不斷提高的知識需求，應運而生的新產物。通過傳統課堂教學與網絡學習相混合、課堂知識獲取與自主學習相混合、真實教室環境與網絡虛擬環境相混合的形式，真正實現線上線下教學的優勢互補，既發揮教師引導、傳授、解惑的作用，又發揚學生線上主動獲取知識并自主思考的學習積極性與主動性[3]。本文對“微課+對分課堂”混合教學模式在人體結構與功能課程教學中的應用進行探討，希望為醫學信息化教學提供新思路，尋找更適合醫學生的教學模式，不斷提高教學質量。

2 微課、對分課堂概述

2.1 微課

微課（micro lecture）又名微課程，是一種以微視頻為核心，同時包含圍繞相關教學主題的微課件、微習題、微點評、微反思等的新型輔助性教學資源[4]。微課具有教學時間短、教學內容較少、資源容量小、主題突出、反饋及時、針對性強等特點。教師可以根據自己的教學特點和課程重點進行微課視頻的制作，相當于課前預演。每一個微課視頻的教學時長一般控制在5～8分鐘，且教學內容精簡，突出教學重點、難點、疑點，即一課一主題，其觀看資源容量小，可通過移動設備進行靈活觀看，沒有明顯的時間及地點限制，便于學生在課前、課后對重點知識進行自主學習與思考，達到見微知著的效果，有助于提高課堂教學質量和學生的學習興趣。

2.2 對分課堂

對分課堂是由復旦大學心理系張學新老師提出的一種課堂改革新模式，即在形式上將課堂時間一分為二，一半由教師進行知識傳授，一半留給學生進行自主討論，教學過程分為講授（presentation）、內化吸收（assimilation）、討論（discussion）三個階段，又叫PAD課堂[5]。其中討論為隔堂討論，即講授時間和討論時間是錯開的，在兩者中引入的心理學內化環節，使學生將授課知識進行內化吸收后再有所準備地參與組內討論，有機整合課堂講授與討論，提高學生互動學習的效率，實現教學相長[6]。

3 “微課+對分課堂”教學模式在人體結構與功能教學中的應用

3.1 課前準備

教師提前一周將人體結構與功能下次課相關章節的學習資料上傳至網絡教學平臺供學生自主學習，其中包括錄制或篩選好的微課視頻、章節課件、教學大綱、課前思考題以及習題等，并以布置課前任務的形式要求學生完成預習。學生在課前通過主動觀看平臺上的微視頻，結合課本與課件進行學習，并根據教師布置的課前思考題對章節重難點內容有所了解與思考，將自己的答案寫在紙上由教師進行課堂抽查。完成本章節的自主學習后，學生可通過平臺上上傳的習題對自學知識的掌握程度進行檢驗與鞏固，并記錄下學習過程中有疑問的地方。

3.2 課堂實踐

課堂采取隔堂對分模式，人體結構與功能教學一般一次課為兩到三堂課，將前一堂課或一堂半課時間交由教師進行教學引導及重難點問題的講授，讓學生對章節知識有更加深刻的認識；剩下的時間留給學生進行分組討論，學生可以在這一環節根據自己預習以及聽課的情況對尚有疑惑的地方提出疑問，或對其他學生的疑問發表自己的見解，學生間通過交流互動的方式來解答遇到的疑難點，且小組內需要對教師在平臺上留下的課前思考題進行討論并得出更完善的結果。在討論過程中，教師要充當引導與監督的角色，幫助學生更好地對所學知識進行內化吸收，并收集各組學生提出的疑問。討論結束后會有一個簡單的課堂效果抽查環節，教師會將各小組的疑問及課前思考題進行課堂呈現，課前思考題由教師對各小組進行隨機抽查，所提疑問則由該小組內成員進行討論后解答，若該小組尚未得出明確答案，可由其他小組幫助解答，最后剩下的無法解答的問題由教師進行答疑并總結。教師將根據學生課堂參與討論、解答問題的積極性及其他方面的課堂表現對他們進行平時成績評價。

3.3 課后鞏固

教師布置課后作業，讓學生在規定時間內提交作業，并及時批閱、反饋結果給學生，幫助他們更有針對性地進行學習鞏固。學生可通過網絡教學平臺反復觀看微課教學視頻、微課件并完成教師上傳的課后習題加以強化，對課后仍不清楚的地方，可采取跟著視頻繼續思考、線上提出疑問與同學在線討論或讓教師線上答疑等方式進行知識的進一步鞏固吸收和知識遷延。

3.4 課程評價

采取過程性評價與終末性評價相結合的方式，將對學生的課程評價貫穿整個教學過程，最終成績按平時成績與期末成績分別占40%和60%的比例形成。平時成績由對過程性評價中的課堂抽查提問表現、課堂參與討論表現、作業完成情況等設置一定的權重進行統計形成，期末成績（終末性評價）則為期末考試的成績[1]。

4 “微課+對分課堂”教學模式在人體結構與功能教學中的應用評價

4.1 有助于調動學生自主學習的積極性

在“微課+對分課堂”教學模式在人體結構與功能教學中的實施過程中發現，由于課前教師會上傳微課等教學資源供學生觀看，會布置相應的課前思考任務并在對分課堂的討論階段抽查提問學習成果，學生往往相較于傳統教學中按部就班地接收來自教師單方面輸出的知識而更具備自主學習的意識。正因為有任務驅動的方式，適當地給予學生一些學習上的壓力，所以更有助于調動學生在自主學習方面的積極性，提高學生的理解思考能力和知識總結能力，符合當今社會對培養人才的要求。

4.2 有助于激發學生在學習過程中的主體性

在“微課+對分課堂”的課堂實踐階段，教師先利用前一半課堂時間對章節的重點、難點內容進行講解，但又不是通篇輸出，而是給學生留出主動探索知識的空間，有助于提高學生學習的主動性；后一半的小組討論時間更是將學生由被動的知識接收者轉變為學習的主體，學生可以通過群體間的自由討論、提出疑問和發表見解等方式不斷地思考與反思，大大激發學習過程中的主體性[7]。以“教”為中心的傳統教學模式，教師不僅整節課都在講授課程，與學生互動過少也會導致學生學習主動性的下降，而“微課+對分課堂”的混合式教學模式的實施更符合現代信息化教學的發展趨勢，既讓學生在學習中占據良好的主體地位，又充分發揮了教師引導與輔助學生的作用。

4.3 有助于促進師生、學生間的互動交流

傳統的滿堂灌教學中，教師年復一年講授相同的教學內容，缺乏創新與個性化教學，學生互動少、學習興趣不高，課堂氣氛壓抑，也會讓教師的教學熱情受到打擊，教學質量大打折扣。在“微課+對分課堂”的課堂討論環節，通過讓學生在課堂上暢所欲言、組內互相交流來解答疑問等方式，不僅能切實解決學生在自主學習過程中遇到的難題，而且可以鍛煉學生的口頭表達能力，促進師生、生生間的友好互動與交流。

5 結束語

對于醫學生而言，學好人體結構與功能這門基礎課程，可以為后續更為深入地學習病理學、病理生理學、診斷學等相關專業性更強的醫學課程奠定堅實的基礎。人體結構與功能整合多門醫學基礎課程，內容抽象繁雜且課時有限，傳統的教學模式已無法滿足學生更好獲取知識的需求。研究發現：“微課+對分課堂”的混合式教學模式在該課程教學中具備明顯的優勢，可以為后續發掘出更適配于醫學生的教學模式提供實踐參考。

參考文獻

[1]李娜，陳慧玲.基于云課堂的混合式教學模式在《人體結構與功能》中的應用探討[J].科技風，2019（32）：51-52.

[2]耿進霞，白小嘉，王海波，等.淺析翻轉課堂教學模式在人體結構與功能教學中的作用[J].白求恩醫學雜志，2020，18（1）：73-74.

[3]牟占生，董博杰.基于MOOC的混合式學習模式探究：以Coursera平臺為例[J].現代教育技術，2014，24（5）：73-80.

[4]余泰，李冰.微課在高校實驗教學中的應用探究[J].實驗室研究與探索，2015，34（4）：199-201.

[5]曲洪林，李笑巖，趙冬梅，等.基于微課的翻轉課堂聯合對分課堂在教學中的實踐[J].繼續醫學教育，2018，32（12）：46-48.

[6]戴紅彥.基于微課翻轉課堂和對分課堂的醫學遺傳學教學與實踐[J].科技創新導報，2020，17（11）：216，218.

[7]王明娟，薛晶，齊潔敏.《病理解剖學》教學中實施“微課+對分”教學模式的初步探索[J].承德醫學院學報，2019，36（1）：81-83.