基于漢教專業人才培養的中英雙語“中國故事”編排策略初探

王偲婉玥 李瑞琪 李群

摘 ?要：“講好中國故事”是新時代賦予漢語國際教育專業人才的重要使命。“如何講好中國故事”，已然成為擺在國際漢語教師面前的重要課題。對中國故事加工、產出獨特的編排策略可助力專業人才培養，推進講好中國故事的進程。本文通過設置問卷、閱讀相關文獻，分析編排策略的影響因素，繼而在故事分類、中英比例、版塊設置等方面對編排策略的具體內容展開初步探索，為該專業人才在相關書籍的選用與編著及后期資源庫建設方面提供參考，最終實現促進漢語國際教育專業人才培養與豐富漢語教學實踐思路的目標。

關鍵詞：中英雙語;中國故事;編排策略

中圖分類號：H195 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2021）33-0040-03

隨著我國國際影響力的不斷提升，講好中國故事成為新時代實現我國自身發展、適應全球化背景下跨文化交際的重要途徑。周邊邦交關系的改善也讓漢語被多個國家納入國民教育系統，成為更多人的“必修課”，講好中國故事的重要性因此日益凸顯。

中國故事這一熱點話題已然獲得學界的廣泛關注與討論。目前，學界的相關研究集中于故事內容分類與講述方法上，針對漢語國際教育人才培養的中國故事編排策略的研究不多，致使該專業人才在相關書籍的選用與編著以及后期資源庫建設方面缺乏參考。因而，基于漢語國際教育專業人才培養的中英雙語中國故事編排策略研究與制定就更為迫切。

一、中國故事編排策略的界定

“故事，作為人類個體、群體的敘述或敘事行為的結果，是人類生活中發生的事件及其過程的記錄形式。人類文化價值系統的傳達、鞏固與傳承離不開故事。因此，人類文化的發展史，從某種意義上是若干敘事或故事的關聯體; 故事本身包含著人類文化價值系統的解釋”[1]。“中國故事，是對中國人生活中已經發生、正在發生或將要發生的事件及其過程的回憶、 觀察或想象的符號化概括和價值系統，是中國人在自己的生活中面對來自方方面面的挑戰而發起應戰的符號化結晶”[2]。

“編排”一詞多用于傳媒行業，通常指信息的挑選、編寫、排列等過程。而“策略”一般指可以實現目標的方案集合或者根據形勢發展而制定的行動方針和斗爭方法。中國故事的編排策略包括中國故事的分類方式、各板塊的占比與順序、編排方針等。

二、編排策略研究分析

（一）影響因素

1. 中國故事的中國文化基因

“中國文化基因是指保證中華文明綿延五千多年不曾斷裂、屢經沖擊嬗變不脫底色、固本培元且又與時俱進、開放包容、樂與他者交流的基本文化因素”[3]。作為被講述、被編排的主體，中國故事蘊含的文化基因是中國故事編排策略的出發點和落腳點，中國故事的講述與編排絕不能脫離對中國故事的本體研究。

不同的視域下對中國故事有不同劃分，不同類別的中國故事也會承載和體現不同的中國文化基因。陳曙光和楊潔認為中國故事是“中國共產黨近百年來書寫的革命的中國故事、發展的中國故事、治理的中國故事、文明的中國故事、改變世界的中國故事”[4]。蘇仁先認為中國故事可以分為普通人的故事、弱勢群體的故事、環境保護的故事、道德故事、災難故事、民主法治的故事、優秀品牌的故事以及旅游故事[5]。然而這些分類方式多局限于國內視角，并不適用于對外漢語教學。中國故事的內容及其體現的中國文化基因，在編排策略的制定與研究過程中都應得到充分考量。除選擇能客觀真實反映中國全貌代表性的中國故事之外，正應對漢語學習者心理進行分析，選取在學習者文化上、情感上接受度較高的中國故事。

2. 學習者的個體因素

學習者是語言學習活動的主體，因而個體因素在語言習得中起決定作用。“所謂學習者的個體因素，指第二語言學習者個體在習得過程中表現出的、對第二語言習得產生一定影響的生理、認知、情感等方面的特點”[6]。此外，周小兵也認為“二語學習者在個性、動機、學習方式等方面存在不同，這種不同對二語習得會產生影響”[7]。

漢語作為第二語言的習得過程即漢語學習者不斷認知漢語的過程，“影響個體認知能力的因素眾多， 在年齡、性別、教育、生活方式等各種因素的綜合影響下， 個體會表現出不同的認知能力”[8]。譬如，從年齡的角度看，成人的生活閱歷通常多于青少年兒童，面對相同的中國故事，由于自身閱歷不同，成人與兒童最終所理解的文化內涵也有所差異。因而，在制定編排策略時需要考慮漢語學習者因年齡等差異帶來的認知能力差異。

參考漢語水平等級考試標準，漢語學習者的漢語水平可分為三級九等。教育部、國家語言文字工作委員會于2021年3月底發布了《國際中文教育中文水平等級標準》，該標準對以漢語為第二語言的學習者提出了新的要求，認為不必苛求初級學習者能像高級水平的學習者一樣掌握中國故事中難度較大的詞匯、語法點及抽象概念、文化意境等。

為了解中國故事的教學實況及其與漢語學習者漢語水平的關系，筆者于2021年3月面向山東師范大學等多所高校的漢語教師、來華留學生分別發放了“中英中國故事編排策略與教學實況調查問卷”與“關于中國故事的調查問卷”。結果顯示，學生的漢語水平與可接受的故事類型、故事講述的側重點等方面的數據存在相關關系。例如，對有關中國器物的中國故事有較大的理解難度，且在一定程度上脫離學習者實際生活;時事新聞類的中國故事具有專業術語較多、語言書面化強等特點。對于初級漢語水平的學習者來說，以上類型故事中的詞匯、故事內涵等難度偏大，會使學習者產生畏難情緒。隨著其漢語水平的提高及對中國文化的逐步了解，學習者對有關中國器物等的中國故事理解程度及興趣逐步增高。

學習者的個體因素影響著語言習得的過程，漢語習得過程與中國故事的講述及學習過程同步。因此在編排策略的制定過程中，應充分考量學習者的個體因素。

3. 現實需求與學界評價

服務于漢語國際教育群體，滿足教育學習需求，是編排策略得以推廣使用的前提。這要求編排策略能經得起教學實踐的檢驗，若在使用過程中無法為漢語教學提供幫助，無法適應對外漢語教學的需要，制定者就需對編排策略進行反思修改，再次推廣試用。在正式推出之前，該策略需要得到教學試用者的反饋，并根據建議逐步完善。

學界的評論與意見也在無形中制約著編排策略的探索、制定、推廣、成果轉化等各個環節。編排策略的產生與推廣應吸收與總結國內外漢語教學界及相關領域人士的專業性意見或者評價。在研究和制定過程中應適當發揮外媒或海外語言學者的宣傳作用，以獲得更充分的論證與改進。

（二）具體內容

以“中國故事”為載體進行教學，將中國故事帶入課堂是大勢所趨，在分析相關紙本資源及其他出版物的隱含編排策略的基礎上，綜合對外漢語教學的特點，本研究從中國故事本體、文本、版塊等方面對中國故事編排策略進行初步探究，提出以下編排策略：

1. 明確中國故事分類

為了盡可能多方位、多角度展現中國故事，在結合紙質資源、前期調查以及對外漢語教學特點的基礎上，可以將中國故事可以分為以下十三類：歷史傳說、成語故事、中國人物、中國禮儀與習俗、中國精神、文學與藝術、中國節日、中國飲食、名勝古跡、服飾、中國器物、中國成就、時事新聞。

根據初級水平漢語學習者特征以及教學目標，應選擇較基礎、較穩定的中國故事，借助“中國故事”向其介紹中國基礎文化，幫助其更快融入新的文化，并適應生活。建議在初級應側重講述中國禮儀與習俗、中國節日、歷史傳說等中國故事。例如嫦娥奔月、牛郎織女等與中國基礎文化相關且眾所周知的故事，在初級階段應得到相應呈現。

中級階段的漢語學習者已經掌握了一定的詞匯及語法，并了解了一定的基礎文化。在繼續拓展基礎文化的同時，也應增加有關中國科技或成就、或文學藝術的中國故事，幫助其學習專有名詞，以適應更高難度的漢語學習。

高級階段漢語學習者的語言水平已然到達一定高度，對中國擁有相對獨立的認知，教師在教學實踐中需要結合外界輿論與評價動向，為漢語學習者講述更為現實、客觀且順應時代發展的中國故事，使得學生了解真實、生動的現代中國。例如將“時事新聞”轉化為中國故事，一是讓漢語學習者學習漢語知識，二是讓學習者了解中國的最新發展進程。在2020年初的新冠肺炎疫情中，國內涌現出許多抗疫英雄。整理并講述這些先進事跡，可以使學習者學習“新冠肺炎疫情”“疫苗”“方艙”等專業術語，也可以令學習者受到中國精神的感染。

2. 把握中文文本難度

選用中英雙語形式編排中國故事。英語作為媒介語在幫助漢語學習者理解內容的同時能夠為對外漢語教師提供并補充講解思路，培養其用英語講好中國故事的能力。“對外漢語教學媒介語主要存在于初級階段的教學當中， 是為了方便漢語教學的需要而使用的他種語言， 包括教材媒介語以及教師的課堂用語。”[9]針對不同水平的漢語學習者，只需對中文文本內容表述難度進行調整。對于初級漢語學習者而言，中文版中國故事需要以簡單、直白、易理解的文字展現，以便進行初級詞匯及語法的教學。隨著漢語學習者漢語水平的提高，中文表述難度可相應增加，使學習者接觸更復雜的詞匯及語法結構。教師應在學習者學習過程中，引導其逐漸應用英語這一媒介語。

簡言之，英文版中國故事的作用就是作為媒介語幫助初級漢語水平學習者了解故事內容及方便學習。其次，對于對外漢語教師來說，也可以提高其使用雙語講述中國故事的能力。

3. 豐富版塊設置

如果單純將“中國故事”講述給漢語學習者，就無法發揮其作為一種教學資源的作用。中國故事在對外漢語教學中的身份應有所轉變，它不僅是故事，也是故富有內涵的文化載體及教學資源。因此，應該對內容進行發掘，設置豐富多樣且實用的版塊，給學習者、教師以綜合性的體驗或指導。從漢語基礎知識出發，詞匯、語法、內容理解應為必備的三個版塊。除此之外，應添加更具趣味性、發散性、操作性的版塊。

深入挖掘中國故事中的文化內涵并歸納出知識條塊，進而通過更豐富的形式體現文化拓展的內容。一部分較為靈活的拓展及技能訓練可由二維碼承載，通過掃描獲取有關內容。例如將相關音頻及視頻轉碼為二維碼既可使學習者多方位、多感官地了解知識，又能節省光盤刻錄等操作帶來的成本消耗;設置free talk區，使得學習者在學習后可與其他學習者進行交流;“隨手寫”可提供線上記錄專區，記錄學生所學、所想。版塊設計多元化的同時，盡可能涵蓋“聽、說、讀、寫”四種基本技能訓練。在基礎知識學習之余，培養訓練學習者各項技能，最大化發揮“中國故事”的作用。幫助學習者提升“聽、說、讀、寫”四種能力，而非僅僅使其停留在閱讀的單一層面。通過在以上版塊中的學習最終達到“知識+文化+技能”三位一體的目標。

三、結語

本文基于漢語國際教育專業的人才培養，對中英雙語中國故事編排策略進行初步探索，以期為相關書籍的編著提供參考。但中國故事的編排策略仍有很多側面尚未研究，例如編排策略的成果轉化、實時更新路徑等，期望有更多的學者加入編排策略的相關討論中來。

參考文獻：

[1] 段淳林，林澤錕. 基于品牌敘事理論的中國故事體系建構與傳播[J]. 新聞與傳播評論論，2018（02）：71-84.

[2] 王一川. 當今中國故事及其文化軟實力[J]. 創作與評論，2015（24）：22.

[3] 徐黎. 如何理解中國文化基因理念體系？[N]. 學習時報，2020 -11-09（04）.

[4] 陳曙光，楊潔. 中國故事與中國話語[J]. 湖北社會科學，2018（04）：29-33.

[5] 蘇仁先. 講好中國故事的路徑選擇[J]. 中國廣播電視學刊，2016（02）：43-45.

[6] 劉珣. 對外漢語教育學引論[M]. 北京：北京語言大學出版社，2000.

[7] 周小兵. 對外漢語教學入門（第三版）[M]. 中山：中山大學出版社，2020.

[8] 趙宇晗，余林. 人格特質與認知能力的關系及其年齡差異[J]. 心理科學進展，2014，22（12）：1924-1934.

[9] 王漢衛. 對外漢語教材中的媒介語問題試說[J]. 世界漢語教學，2007（02）：111-117.

（薦稿人：鄭翠，山東師范大學國際教育學院副教授）

（責任編輯：鄒宇銘）

基金項目：本文系山東師范大學2020年度本科生科研基金項目“基于漢語國際教育人才培養的中英中國故事編排策略研究”（項目編號：BKJJ2020015）最終研究成果。

作者簡介：王偲婉玥（1999—），女，學士在讀，山東師范大學，研究方向：漢語國際教育;李瑞琪（2000—），女，學士在讀，山東師范大學，研究方向：漢語國際教育;李群（1979—），女，博士在讀，山東師范大學講師，研究方向：英語教學、中西文化對比。