四元教學模式在本科健康管理與慢性病防控課程中的應用

王太娟，楊亞楠， 崔香淑，李春玉

(1.青島恒星科技學院 健康學院，山東 青島 266100；2.延邊大學 護理學院，吉林 延吉 133002)

健康管理與慢性病防控課程是本科健康服務與管理專業最重要的專業課[1]。本課程教學效果和學生對知識的掌握程度直接影響本專業人才培養目標的實現[2]。四元教學模式是由荷蘭教學設計專家杰羅姆·范梅里恩伯爾等[3]為設計綜合能力的培訓項目而開發的，包括4個藍圖元素和10個步驟，4個藍圖元素即學習任務、知識技能、支持程序和專項操練。在發達國家的高等教育領域技術培訓中得到較為廣泛的應用[4-6]。本研究通過檢索國內外知名數據庫發現，四元教學模式在教學方面的應用雖已有報道，但對四元教學模式在本科健康管理與慢性病防控課程中的應用價值的研究還處于起步階段。鑒于此，本研究旨在探討四元教學模式對本科生健康管理與慢性病防控課程的教學效果，可為優化教學方法提供有價值的理論參考依據。

1 對象與方法

1.1 研究對象選取青島恒星科技學院健康服務與管理專業2個班級的61名學生作為研究對象，1班學生為對照組(30名)，2班學生為觀察組(31名)。61名學生中，男46例，女15例。所有的學生經普通高等學校招生全國統一考試錄取。對照組男20人，女10人，年齡18～24歲，平均(20.03±0.61)歲，入學考試成績(453.19±4.28)分；觀察組男22人，女9人，年齡18～23歲，平均(20.47±0.71)歲，入學考試成績(453.64±4.51)分。兩組學生的健康管理與慢病防控課程教學時間和課時一致，總課時32學時，所有的學生均由經驗豐富的健康管理老師進行授課。兩組學生的年齡、入學成績等一般資料具有可比性(P>0.05)。本研究選用教材為田惠光、張建寧主編的《健康管理與慢病防控》第2版[7]。

1.2 研究方法

1.2.1對照組 接受傳統教學方法。按照《健康管理與慢病防控》課程安排進行教學，理論的學習采用講授法進行講授，實踐技能的學習采用教師示范、學生練習為主，最后進行模擬考核。

1.2.2觀察組

1.2.2.1四元教學模式 結合人才培養方案將整個課程分為健康管理與慢性病防控的基礎知識、相關慢性病知識、健康體檢、慢性病健康管理4個部分。本研究以糖尿病為例，詳細介紹四元教學模式在健康管理與慢病防控課程中的應用。

1.2.2.2學習任務的設定 教師在上課期間選取典型的案例開始導入，選取的案例均是來自于臨床真實的患者，給學生身臨其境的感覺，教師在上課期間將臨床真實的案例呈現給學生。案例導入給學生一個學習任務，學生的學習任務按照四元教學模式進行設置，結合糖尿病的疾病要點，從患者的基本病因、臨床表現、治療原則、疾病健康管理的方案及護理措施等方面進行設計。讓學生有清晰的認識，任務明確。教師將相關的學習任務測試題、案例材料、視頻上傳于課堂供學生學習，針對學生存在的問題進行討論，明確學生的學習任務。本研究以糖尿病患者的疾病護理為例，講述學生的學習任務，包括糖尿病的病因、臨床表現、診斷標準、治療原則以及護理措施等。

1.2.2.3相關知識和技能 學生對疾病知識點進行分析，提出解決問題的方法。本研究按照四元教學模式進行課程設計，教師設計好學習任務后，學生主動學習疾病相關知識，了解疾病的健康護理要點。針對疾病的病因查閱相關學習資料，了解引起糖尿病的主要原因。掌握糖尿病的臨床表現，同時還要學習相關溝通技能以及糖尿病的治療要點。

1.2.2.4支持程序 設計和建設相關支持程序，教師主動呈現學習任務搭建學習支持程序。比如在糖尿病患者的藥物治療中，通過臨床案例教學，以臨床情景模擬為依據，引出給藥相關任務，具體包括如何執行藥物醫囑、如何準備糖尿病藥物、如何應用胰島素、胰島素應用的注意事項等。在學習過程中，利用各種任務方式如樣例任務、逆向任務向健康服務與管理專業的學生提供學習支持。專業教師為學生提供學習指導，學生通過各種相關資料的學習解決案例中的相關問題，從學習任務中獲取疾病臨床知識、相關技能，最終提高職業相關技能。

1.2.2.5專項操練 教師將學習任務分割成不同的任務要點，讓學生主動學習相關知識點，掌握疾病相關知識和技能，學生掌握疾病的學習任務后，教師需要將各個知識點進行整合，分析相關疾病的護理要點，達到提高學習效果的目的。本研究以糖尿病患者為例，專項練習包括血糖檢測、胰島素的使用。采用理論和操作技能兩種方式進行考核，理論部分包括各種題型，操作技能考核主要包括溝通技巧、詢問病史、綜合分析、健康評估4個方面，進行線下考核。

1.3 評價標準(1)理論成績、操作技能成績。課程結束后，兩組學生采取統一的理論考核和臨床實踐技能考核。理論考試總分100分，采用線下閉卷考試。臨床實踐技能考核滿分100分，包括溝通技巧、詢問病史、綜合分析、健康評估4個方面，每個維度25分。(2)課程教學評價。自行設計健康管理與慢病防控課程教學評價問卷表，包括課程設置、教學方法、考核方式、效果評價4個維度共32個條目，每個維度8個條目，按5級計分法，從非常不同意到非常同意分別計1～5分，每個維度8～40分，總分32～160分。分值越高說明課程評價越好。該量表評估一致性信度Cronbach’α系數為0.912。(3)教學滿意度。調查兩組學生對教學效果的滿意度，主要分為滿意、一般滿意、不滿意3個選項。滿意是學生對該教學模式的評價得分為80分以上，一般滿意是學生對該教學模式的得分為60～80分，不滿意是學生對該教學模式的評價得分為60分以下。滿意度為滿意例數與一般滿意例數之和占總例數的百分比。

2 結果

2.1 理論成績和操作技能成績本研究結果顯示，觀察組學生的理論成績、操作技能成績得分高于對照組(P<0.05)。見表1。

表1 兩組學生理論成績和操作技能成績比較分)

2.2 課程教學評價觀察組的課程教學評價分數高于對照組(P<0.05)。見表2。

表2 兩組學生課程教學評價比較分)

2.3 教學滿意度觀察組學生教學滿意度高于對照組(P<0.05)。見表3。

3 討論

在健康管理與慢性病防控課程中，采用四元教學模式能夠提高本科生的學習成績。本研究以4個藍圖元素為主要目標，依據本科生人才培養方案要求，結合臨床疾病案例，設計完整的四元教學模式學習任務。知識的學習采用從簡單到復雜的順序進行深入，四元教學模式可以讓學生參與到學習任務的設計中，符合健康服務與管理專業的課程設計特色，能夠使學生實現理論與實踐的有機結合。教師在上課期間盡可能地將臨床真實案例呈現給學生[8-9]，而且教學中能夠模擬臨床真實場景，采用樣例任務、逆向任務、多樣達標任務向健康服務與管理專業的學生提供學習支持[10-11]。專業教師利用示范樣例、導師指導等多種方式向學生提供學習指導，學生通過各種相關資料的學習解決案例中的相關問題，從學習任務中獲取疾病臨床知識，增強了學生的學習能力，提高了學生的評判性思維能力。本研究結果顯示，觀察組的課程設置、教學方法、考核方式、教學效果得分高于對照組，差異有統計學意義。這說明該教學模式提高了學生的學習效果，學生對該教學模式的認可度較高。在傳統的教學方式中學生被動學習，對知識點的掌握無法進行反饋，而在四元教學模式中，教師通過給學生設立學習任務，給出相關疾病臨床情景和任務，學生運用相關知識解決教師分發的任務，主動思考問題，完成對知識的深化[12-13]。

本研究結果顯示，觀察組學生教學滿意度高于對照組。這說明四元教學模式的應用，能夠提高學生的滿意度。在學習過程中，教師利用各種任務方式如樣例任務、逆向任務向學生提供學習支持。專業教師為學生提供學習指導，學生主動學習相關任務，解決案例中的相關問題，從學習任務中獲取疾病臨床知識、相關技能。學生在學習的過程中與教師進行交流可提高學生解決問題的能力，提高學生的教學滿意度[14-15]。

綜上，相對于傳統的教學模式，四元教學模式提高了學生的學習效果，學生的教學滿意度較高，值得應用于臨床。