用學習科學指導課堂變革

丁昌桂

摘要：課堂變革必須以學習科學為指導，要讓學生從被學習到想學習，從淺學習到深學習，從學會了到會學了。這是當下課堂變革的基本方向。江蘇省蘇州市吳江區莘塔小學努力探索科學的課堂變革路徑，對“真學課堂”的實踐探索具有一定的認知高度、深度和寬度，始終貫穿問題研究意識，并且用學習理論作為指導，其終極目標是培養學生的學習能力。

關鍵詞：學習科學;課堂變革;“真學課堂”

發軔于21世紀之初的第八次課程改革，已經步入了深水區。這場自上而下的改革，在課程制度頂層設計及課程理念普及推廣方面取得的進展有目共睹，但在基層學校的課程實踐中，國家課程制度的深化落實還有不少空間，先進理念轉化為扎實的教學行動還有很長的路要走。

有專家認為，當下學校課堂教學亂象不少，突出表現為“基本不動”或“亂說亂動”兩種形態。說起新課程理念，“讓學習真正發生”“讓學生站到課堂的中央”如數家珍……但在沒人觀摩的家常課上，真正“站在中央”的還是教師，一講到底的課堂絕非個別現象。這就是專家們所說的“基本不動”。為什么課程改革這么多年了，為數不少的課堂還是“昨天的模樣”？因為在有些教師始終這樣認為：教得多，才能學得多;教得好，就會學得好。并且，他們把“教”等同于“講”。“亂說亂動”，指的則是一些課堂上的亂象。為了體現合作探究的新課程理念，教室里的“排排坐”變成了“團團坐”，三五學生圍繞一些無須合作的問題“東拉西扯”——學生動是動起來了，但“有合作沒學習”。課堂亂象如此這般，原因自然多種多樣，但脫離學習科學的指導，背離學習的本質，從而導致學習“異變”甚至是“異化”，是課堂改革變形走樣、亂象叢生的根本原因。

江蘇省蘇州市吳江區莘塔小學結合校情，把課程改革與傳統的學陶、師陶活動結合起來，探索“真學課堂”的實施路徑。其中最值得稱道的是，他們的實踐探索始終貫穿問題研究意識，并且用學習理論作為指導，努力探索科學的課堂變革路徑。

學習理論盡管流派眾多，但有一點漸成共識：學生才是學習的主體和主角，學習是他們生存發展的需要，也是他們的責任。因此，無論怎樣的課堂變革，必須從學生這個主體出發。毋庸諱言，當下，學生大多處于被動學習的狀態，“學習不是一個讓人著迷的話題”“學習讓人想到了束縛，浪費時間”……大多數時候，學習被看作一件“枯燥乏味、難以攻克”的事。因此，建設“真學課堂”，首要的是研究如何激發學生的學習動機，讓學生從被學習到想學習、愛學習。葉圣陶先生早就說過：學生不是瓶子，而是種子;教師的工作不是去灌滿瓶子，而是要用陽光雨露去喚醒那些可能還在睡意蒙眬的種子，啟動他們生長的內在渴望，讓他們不畏壓力，破土而出。

奧蘇伯爾的一段話已成為名言，“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學”。的確，學生不是一張白紙，更不是一張張規格相同的白紙，他們是帶著知識、帶著經驗走進學校，進入課堂的。因為遺傳基因、家庭背景、社會閱歷的不同，他們中的每一個都有不一樣的先在概念、不一樣的知識經驗、不一樣的認知框架，因此，“真學課堂”的建設必須以研究學生為起點，開展學習診斷，解構他們的學習基礎和先在概念，在此基礎上進行課堂教學變革，才能做到有的放矢、切中要害。

強調學生才是學習的主體和主角，學生應當承擔起學習的責任，并不是說，教師就可把責任一推了之，當甩手掌柜。這里所說的學習，是發生在學校這個學習空間里的基于課堂的學習。因此，教師必須轉變觀念、改變角色，從以往的知識傳播者變成學習的發動機。要把精力和智慧從主要用于研究教，轉變到用于研究學。研究如何激發學生的學習動力，研究學生課堂學習的機制和原理，在此基礎上，按照學習的本質和規律科學地激發并指導學生學習。

布魯納說過，學習科學也是設計的科學。也就是說，學習科學應當走出靜態封閉的實驗室研究，更多地走向行動研究，走向課程與教學一線，讓實踐更有理性、更具有科學精神。這些年來，各地出現的課堂變革模式林林總總，甚至讓人眼花繚亂，但不少教學模式都是曇花一現。缺少持久生命力的重要原因就在于，這些所謂的模式大多處于經驗歸納的層面，缺少學理的支持。莘塔小學的課堂變革，正努力掙扎著走出經驗表述的層次。他們用學習理論指導教學變革，并試圖將經驗上升到普適的層面，建構具有理性概括色彩的課堂樣態。他們在定義“真學課堂”的基礎上，把經驗概括化、結構化，提出課堂變革的六個核心要素：情境、任務、活動、評價、反思、運用，并以這些核心要素來建構課堂，努力探尋這些核心要素背后的學理。當然，這些核心要素并不是他們的首創，但他們把它們有機組織起來融入課堂實踐，也算是一種集成性實踐創新。從情境創設到任務設計、活動載體以及評價推進，直至遷移與運用，其本質就是讓學生在真實的情境中，帶著原有的知識和經驗走向新的知識和經驗，通過經歷學習活動，完成任務，建構意義，到達遷移、運用并獲得自我發展的終點。這不僅體現了當下課堂改革的方向，也符合課堂學習的認知規律。

首先，他們的探索是有一定認知高度的。學習的本質是什么？是學習者通過學習建構意義并獲得可持續發展，而不單是記住了多少知識點。學習范式應當站在人的發展高度來建構。看一節課是不是好的課，最根本的標準，不是學生動起來沒有，也不只是看考試成績，而是要看學生在單位時間內有沒有發展變化，學科素養有沒有增加，解決問題的能力有沒有提升。站在這樣的高度去命題立意，去設計和實踐，才是瞄準了課堂變革的根本方向。

其次，他們的探索也是有深度的。所謂“有深度”，就是學習活動能把學生卷入其中，讓學生進入深度學習的狀態。他們著力設計挑戰性任務，讓課堂從教師傳授為主變成學生探究為主。挑戰性任務是對學生有召喚性、誘惑力的任務，也是有難度的任務。挑戰性任務的完成不會輕而易舉，而是需要付出努力和堅持，經歷認知沖突的過程。這個過程可能會跌跌撞撞，經歷困惑、矛盾和心理掙扎。也正是在這樣的過程中，學生的知識技能才能獲得真實成長，高階思維才能獲得發展。

再次，他們的探索還是有寬度的。過去，不少課堂設計追求層層深入、環環相扣，這是一種線性思維，學生沿著教師設計的認知路線走下去，從記憶、理解到運用。這當然也是值得肯定的，但好的課堂還應當是有寬度的，除了發展縱向的認知能力外，還要讓學生獲得“橫向能力”。“橫向能力”也被稱為“軟能力”，也就是學生在建構知識的同時，還得學會與人互動、交往、溝通，建構人與人之間的關系，獲得社會性發展。

當然，好的教學范式更應當是有長度的。所謂“長度”，不是指課堂時間突破規定，而是指要讓學生經歷完整的學習過程，變碎片化的知識學習為基于大任務、大主題的學習。課堂上如果沒有完整的、刻骨銘心的學習經歷，沒有相見恨晚的心動時刻，沒有心流的高峰體驗，學生獲得的不過是淺表化、碎片化的惰性知識，自然無法遷移與運用。事實上，課堂絕不是幾個要素的簡單拼湊，也不能機械地按時間邏輯呈現相關要素，而應當根據不同的課型靈活調整和應用，這樣才能實現“真學課堂”建構的初衷。

“真學課堂”的終極目標應當是培養學生的學習能力。羅杰斯指出，我們面臨一個全新的社會情境，如果我們想在這種情境中生存，那么，教育的目標就該是促進改變和學習。真正受過教育的人是那種學會了如何學習的人，學會了怎樣適應和改變的人。因此，“教學最核心的任務就是促進學生學會學習”。學習亙古有之，但是學習又日新月異。傳統社會，我們信仰知識就是力量;當下，我們則要發問：什么樣的知識才是力量？活性的、能遷移的結構化知識才是力量，而那些惰性知識、游離在結構之外的碎片化知識只能白白占用我們的存儲空間，甚至成為人生的累贅。在這個“百度一下你就知道”的信息時代，學會學習甚至比學什么更重要。所謂“學會學習”，也稱元學習或元認知。許多研究表明，擁有元認知的學習者學習成績更加突出。元認知能夠幫助學習者控制自己的行為，有意識地確定學習的目標，監控達成目標的狀況。當然，元學習或者元認知，不能脫離教學情境孤立傳授，必須結合具體的學習內容和情境相機嵌入。莘塔小學把及時性反思放到“真學課堂”中，并且開發了集預學單、研學單、練習單為一體的學習單作為助學工具，我想，他們的用心就是要引導學生在學習過程中反思、監控學習流程，梳理學習成果，總結學習方法。長此以往，學生自然會在學習過程中，逐步掌握學習方法與策略，提升學習能力。這也是“真學課堂”的要義。

課堂變革必須以學習科學為指導，簡而言之，就是要讓學生從被學習到想學習，從淺學習到深學習，從學會了到會學了。這是當下課堂變革的基本方向，“真學課堂”的探索自然應當朝著這個方向邁進。

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