如何真正讀懂作品中的“我”

朱頂才

摘要：作品的敘述者“我”，既是作品的組成部分，也是作者意圖的承載者。傳統的閱讀視點，常忽視“我”的重要作用。轉換閱讀視點，認識“我”的意義，需要讀者發現有限視角的敘述價值，探尋真正的主人公，辨清“我”的多重分身，做到閱讀時讀者身份的自我沉浸。轉換閱讀視點，發現“我”的價值，需要設計具有親歷性、評價性、參與性的閱讀情境。轉換閱讀視點，更需要尊重讀者閱讀水平的差異，有區別地開掘“我”的文本價值。

關鍵詞：閱讀視點;轉換;“我”;文本價值

閱讀教學中，我們常常把作品的敘述者“我”簡單化處理，認為“我”只是一個無足輕重的次要人物，而把賞讀的重心放在“我”的敘述對象上。這種定式化解讀往往會導致文學作品、讀者和真實生活三者的割裂，削弱甚至扭曲作品中“我”的內涵，“消解了作品豐厚的文學價值，也降低了讀者的思維品質以及人本素養”。事實上，很多作品中的“我”恰恰是故事的主人公，是最能揭示主旨的關鍵人物。轉換閱讀視點，結合情境體驗學習，深入研習“我”在文本中的重要作用，重視對作品中“我”的理解和思考，有助于更精準、更深刻地把握作者的創作意圖，發現更豐富的文本價值。

一、轉換閱讀視點，認識“我”的意義

“視點就是觀察點，也即觀察事物的角度。”所謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，便是指在不同的視點下，可以看到廬山的不同風貌。同樣，作品的文本價值，通過讀者個性化的閱讀視點，參差不齊地呈現出來，即“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”。閱讀視點是讀者在進行閱讀時，所選擇的空間、時間、視角以及心理上的位置。不同閱讀視點下，讀者對作品人物的審視、對作品內涵的把握也會不同。跳出原有的閱讀視點，可以獲得全新的閱讀感受。

（一）發現有限視角的敘述價值

作品中以第一人稱出現的有限視角，能使敘述顯得真實真切，拉近讀者與作者的距離，同時便于“我”抒情議論。傳統的閱讀視點中，閱讀者常常把敘述者“我”的身份定位為故事的見證者、參與者，“我”的存在只是線索人物，是為了推動故事情節的發展，是為了映襯主要人物的形象。這種閱讀視點，能幫助讀者快速梳理人物關系，掌握故事情節，感知作品表層意旨。但是，如果把一切有“我”參與的作品，都固化在這種閱讀視點下，對于一些經典佳作的解讀而言，未免“一葉障目”。

新的閱讀視點，需要我們正視有限視角的敘述價值。“我”的所見、所聞、所感，占據了文本的大部分篇幅。這些內容絕非是簡單的羅列、堆砌，它們是經過作者精心加工甚至是苦心孤詣才呈現出來的，是讀者進入文本、解讀文本的肯綮。比如，當我們閱讀伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》時，應當敏感地留意到，文中有大量關于“我”所觀察的畫像和雕像的敘述。由腓特烈大帝、希特勒、尼采等畫像，揣摩出國家教育對領袖、武力、征服的推崇，進而可知文章意在痛斥第三帝國學校教育對德國孩子的戕害，讓少年的“我”變成了一個狂熱的戰爭擁護者。

閱讀時，如果讀者武斷、粗暴地將“我的所見、所聞、所感”等同于全知視角下的客觀敘述，就漠視了這些內容背后的“我”的情感、立場和思考。試想，一篇與“我”所見、所聞、所感關系尤為密切的文章，刻意割舍了其他人視角下的所見、所聞、所感，是否在暗示我們什么？如果在閱讀時，把有情感、有思想、有態度的“我”的表述，統統簡化成客觀、抽象的呈現，或者把這些內容生硬、機械地嫁接到我們所認為的敘述對象身上，就背離了作者創作的初衷，對文本的解讀也容易產生舍本逐末的尷尬。因此，“小說中的敘述者也是小說的組成部分，是作者意圖的承載者，在解讀小說時應該給予足夠的關注”。

（二）探尋真正的主人公

對小說主人公的界定，傳統的閱讀視點是看人物在小說中的地位和作用。那些著墨較多、占據中心位置或居主導作用的人物常常被視為主人公;那些著墨不多或者隱藏在背后的人物，其作用往往被弱化，更遑論被看作主人公。因此，讀者更愿意把魯迅《祝福》中的祥林嫂、都德《最后一課》中的韓麥爾先生、莫泊桑《我的叔叔于勒》中的于勒等敘述對象看成是主人公，這樣也有助于作品的閉環解讀。

然而，我們須得明確的是：文學即人學。文學常源于作家對特定時代的群體的思考，文學作品往往通過“人”的形象的塑造，滲入作家獨特的思考和情懷，達到通過“人”的刻畫而直抵文學的“人學”價值論意義的精神高度。在以第一人稱“我”創作的作品中，作家更傾向于借助“我”來傳達對“人學”思考的體悟。故而，在閱讀時試著撇開“我”是次要人物的固化認知，把“我”作為主人公，從中提取出作家可能蘊含的情感和思考，更容易深入文本的內核。如閱讀茹志鵑的《百合花》，當我們把主人公認定為“我”，而不是“小通訊員”或“新媳婦”，就很容易認同這則小說是“沒有愛情的愛情牧歌”的觀點;讀莫泊桑的《我的叔叔于勒》，把“我”看成是小說的主人公，不去執著于“資產階級社會金錢對于人性的異化”這樣的解讀，聚焦于“我”把“十個銅子”都給了叔叔于勒，就能很容易感受到這篇文章是在禮贊一個孩子人性的光芒和溫度。

（三）辨清“我”的分身

重視小說中“我”的表達存在，試著把“我”認定為小說的主人公，還遠遠不夠。作家在對小說進行第一人稱創作時，作品中的“我”往往是在成長變化的。即作者在創作時，敘述視角是現在的“我”，在敘述的過程中講述過去的“我”。顯而易見，敘述故事時的“我”和從前故事中的“我”的眼光和感受是不同的，現在的“我”已經在審視、反思過去的“我”，即在作品中，兩個不同的“我”，用“兩種眼光，兩個判斷，形成了兩個時空的對話，滲透在‘我所講述的故事中”。

傳統的閱讀視點中，讀者會把兩個“我”混為一談。但是當我們細心地辨別“我”的兩個分身，甄別“故事中的我”和“敘述故事的我”的不同，就能找到解讀小說文本價值的又一把鑰匙。譬如，都德《最后一課》，在故事中“我”是一個行為散漫的頑童，是一個即將失去祖國語言學習機會的法蘭西少年。而作為敘述故事的“我”，則已經是思想覺醒的小弗朗士。從這個視點來看，這篇文章不僅贊美法語老師韓麥爾熾熱的愛國主義情懷，更是通過小弗朗士的精神成長，表現了異族入侵時“年輕一代”精神覺醒和成長的主題。同樣，魯迅的《一件小事》，通過故事中坐車的“舊我”和已經在反思的“新我”的敘述，表現的是知識分子的自我省視，而不僅僅是贊美車夫的“高大”。

（四）讀者身份的自我沉浸

傳統閱讀視點下的讀者，是作品的閱讀者或理解者。從這個意義上來講，任何有基本閱讀能力的人都可以成為讀者，都有解讀作品的權利。但這樣的讀者，往往只能窺探作品價值的一鱗半爪，并不能與作品發生真正的對話，也不能還原作者創作作品的初衷，稱不上作者的“知音”，也算不得理想意義的讀者。一切經典作品的價值都是在閱讀的過程中得以最終實現的。正如人們所說，“作家創作文本，讀者完成作品”，讀者要成為一名合格的“理想讀者”，須得學會在閱讀時進行身份的自我沉浸，實現與作品中的“我”產生共感、共鳴。

自我沉浸的前提是了解作品中的“我”，爾后成為作品中的“我”。讀者閱讀時要學會“角色代入”，熟悉“我”的生存狀態、生活狀態、精神狀態，明曉“我”的言行與心理活動的動機。讀者閱讀時要走進作家的創作背景，尊重作家的創作風格，努力向作家渴望的“讀者”靠攏，而不是頑固地依據自己的閱讀經驗強行解析文本——偏離作家的意旨去解讀，最終的閱讀習得沒有任何意義——恰如魯迅所說，對于一部《紅樓夢》，“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”，這樣的解讀是曲解，而不是正解。基于這樣的閱讀視點，當我們品讀高爾斯華綏的《品質》時，就會注意到，“我”的心理恰恰是當時社會背景下大多數人的縮影，“我”盡管認可品質、欣賞品質，卻又不自主地購買大公司的靴子，疏遠品質、拒絕品質，而這正是格斯拉兄弟經營慘淡的原因。

二、多元情境設計，發現“我”的價值

閱讀視點不必定于一尊，可以林林總總，豐富多樣——設計多元的閱讀情境，實現閱讀視點的轉換，借此發現作品中“我”的價值。情境設計需要有較強的真實性，能給予閱讀者以親歷體驗的效果;情境設計需要有一定的啟迪性，能給予閱讀者以深度思考的空間;情境設計需要保持適當的距離感，能讓閱讀者冷靜客觀地審視“我”的價值。

（一）親歷“我”難忘的往事

情境設計貴在有真實的體驗性，讓讀者與作品中“我”的角色有機融合，獲得親歷的感受。作品的價值是由讀者閱讀實現的，但前提是讀者切實履行了自己作為讀者身份的義務，即細心地閱讀文本，并且和文本發生對話，獲得共情、共感。讀者仔細閱讀作品后，再親歷相應的情境體驗活動，就會強化對作品中“我”的言行、思想、情感的認同，與“我”獲得相似的人生體悟，繼而發現基于“我”的文本價值。教學中，我們可以設計以下體驗活動：

演播室邀請到《孔乙己》《鈴蘭花》《橋邊的老人》《最后一課》中的四個“我”，分別是咸亨酒店的小伙計、六歲的兒童、偵察戰士、小弗朗士。主持人對他們四人進行采訪。采訪的內容是：（1）談談自己這一段經歷中最為難忘的瞬間;（2）談談自己在事件前后的內心感受的變化;（3）談談這段經歷給自己的人生帶來怎樣的影響。

該活動需要讀者認真閱讀作品并勾畫出“我”的行動軌跡和思想變化軌跡。作品中“我”的視角屬于有限視角，但是“我”的所見、所聞、所感卻異常重要，它是讀者認識“我”的性格、品質、心理的重要依據。“我”在文中著力所觀察的細節，所流露的內心，恰恰是最重要的，也正是解讀文本最關鍵的突破口。讀者對于“我”的表現和變化越敏感，就越能走進文本的深處，越能發現作家想要通過“我”隱晦表達的思想內容。

（二）評價別人眼中的“我”

在傳統的閱讀視點中，我們習慣把作品中與“我”相關，且敘述、描寫內容最多的人物視為主人公，通過“我”來反思、評價主人公的言行、情感與心理等。比如，我們閱讀《孔乙己》時，將孔乙己視為主人公，把孔乙己的悲劇命運作為文本價值分析的切入口，把“我”作為展現孔乙己悲劇命運的見證者，用“我”來描寫孔乙己的迂腐、潦倒，呈現周圍的人對孔乙己的嘲笑戲謔，借此揭露科舉制度對知識分子精神的毒害。但是，這種閱讀視點下的人物評價，忽視了對作品“我”的關注。如果我們轉換一下，以所謂的主人公來評價“我”，也許會有不一樣的收獲。基于此，我們可以設計以下情境體驗活動：

演播室邀請到《孔乙己》中的孔乙己、《鈴蘭花》中的母親、《橋邊的老人》中的老人、《最后一課》中的韓麥爾先生四位人物。主持人對他們進行采訪。采訪的內容是：（1）你們是如何認識“我”的？“我”給你們的最初印象是什么？（2）后來，“我”給你們留下了怎樣深刻的印象？能否說說具體的細節？（3）如果你們分別給“我”寫一封信，最想對“我”說的是什么？

該活動要求讀者積極思考“我”和小說中敘述對象之間的關系。如果說第一項采訪活動是從正面來分析“我”，那么第二項采訪活動就是從側面來分析“我”。用敘述對象的視角來觀照“我”，更容易發現“我”的價值，“我”絕不僅僅是一個簡單的線索人物，更是賦予周遭的人物以獨特感受的人物。在這樣的活動中，敘述對象對“我”的評價，是非常有說服力的，這種評價的說服力甚至超越了讀者乃至作家本人對“我”的評價。因為“我”曾經在特定時空里，給予了作品中的“他們”不一樣的人生感受。《孔乙己》中的“我”是在涼薄的社會里唯一尊重孔乙己人格的人;《鈴蘭花》中的“我”，原本對“地獄”萬分恐懼，最終卻戰勝自己，前往那里為母親采摘鈴蘭花;《橋邊的老人》中的“我”是唯一不厭其煩地試圖帶給老人活下去的理由的陌生人;《最后一課》中的“我”是一名自由散漫，上課來的最遲，最后正襟危坐、專心聽講的學生。

（三）參與插圖中的“我”

作品中敘述者“我”的自我評價和敘述對象對“我”的評價，讓“我”的形象愈發立體飽滿。但說到底，這些都屬于作品中人物的自評與他評，讀者在閱讀時很容易因為角色的代入而沉浸其中，甚至認為文本的價值就局限在“我”的故事本身。其實，讀者在閱讀的最后環節需要從作品中掙脫出來，與作品保持一定的距離，撇開因之前角色代入而不自主流露的主觀情感或閱讀偏見，讓自己成為一個冷靜、理性的讀者，能夠相對客觀、中肯地審視“我”的存在。為此，我們設計了以下的情境體驗活動：

出版社邀請漫畫大師為作品《孔乙己》（或《鈴蘭花》）配1-2幅插圖，插圖必須有“我”。如果你是漫畫大師，你覺得插圖應該畫什么場景？請你為插圖中的“我”配60字左右的評論性文字，放在插圖下面。（或者：假如你是某書評家，讀了這篇文章后，深有感觸。請以“小說中的‘我值得深味”為題，寫一篇500字左右的書評。）

該情境設計要求讀者再一次回歸文本，審視“我”的存在。插圖只有凸顯“我”的存在，才能更好地折射文本意旨;60字左右的評論性文字，是對“我”的價值的精辟概述;500字的書評，亦是引導學生系統地把握小說中“我”的價值。無論是插圖，還是書評，都需要讀者“入乎其內，出乎其外”，還原自己純粹的作品鑒賞者身份——即讀者與作品是平等的關系，我們既需要進入作品，凝視觀照，體驗情感，更需要跳出文本，在審美的高度品評作品的意義和內涵，從而體悟作品的社會價值和審美價值。因為和作品保持距離，我們能更容易發現普·沃蘭茨的《鈴蘭花》的作品價值：不僅僅是贊揚母愛能給予孩子勇氣，更是在寫一個少年刻骨銘心的生命體驗，即一個少年內心的恐懼之深以及他戰勝恐懼的過程。

三、尊重讀者層次，區別“我”的開掘

不同的讀者對文本的解讀水平各有差異。因此，對敘述者“我”的文學價值的開掘，應充分尊重讀者的閱讀水平，不必為掘深而掘深。須知，最適合的解讀才是最好的解讀，更何況，對“我”的開掘并非是深刻解讀文本的唯一路徑。尊重作品類型，尊重作者閱讀層次的差異，讓作品在合適的讀者群體中綻放出最有魅力的文學價值，才是合宜得體的解讀方式。

（一）不必刻意轉換視點

在閱讀過程中，視點的選擇是慎重的行為。在閱讀有“我”的作品中，不必每篇都刻意去轉換閱讀視點，否則就會走入另一個極端。對于閱讀水平有限的讀者，也沒有必要強求他們轉換閱讀視點。初中生讀彭荊風的《驛路梨花》和冰心的《小桔燈》，能夠體悟到敘述對象小姑娘的美好心靈即可，不必非得從“我”的視點解析。而高中生讀《記念劉和珍君》，也沒有必要把文章深挖到“是魯迅本人撞擊以及自我搏斗的過程”，蘊含著魯迅“抵抗遺忘和反抗絕望”的生命主題。

（二）掘深，不是為了否定

我們還得承認，不同的閱讀水平的讀者，或者處在不同閱讀情境中的讀者，閱讀同樣一篇作品時，必然會有鑒賞差異的存在，但只要是基于作品得出的思考，都是合情合理的，不必為了追求深刻而否認“淺薄”。如閱讀楊絳的《老王》，有人認為文章旨在禮贊老王這樣的普通民眾在道德坍塌的時代仍舊堅守道德良知和光輝人性;有人轉換閱讀視點，認為文章重在寫“我”通過“愧怍”來進行道德擔當的自我批判。閱讀魯迅的《祝福》，有人讀到了封建禮制中夫權、族權、神權對婦女的摧殘;有人轉換閱讀視點，認為《祝福》中的“祝福”是魯迅絕望到盡頭的偉大悲憫。閱讀胡適的《我的母親》，有人從中讀到了母親的堅韌、寬厚、仁愛等美德以及她對兒子深沉的愛，還有胡適對母親飽含深情的思念;有人轉換視點，認為文章重在寫“我”一生的性格脾氣都源自兒時受母親的影響。以上這些解讀都是合情合理的，我們不能用后一種解讀來否定前一種解讀，不能因為對文本有了更深刻的理解，就否認初始樸素的閱讀感受。“經典常讀常新”，每次我們轉換一種視點去閱讀文本，其實都是在原有閱讀基礎上的更進一步思考，沒有對錯之分。

（三）掘深，可以更進一步

很多作品中，“我”是作家的代言人，作家希望通過這個“我”來傳遞更為寬廣、更具有普適意義的價值理念和人生思考。如魯迅創作《孔乙己》，不僅僅是借孔乙己來鞭撻封建科舉制度，也不僅僅是贊美涼薄的咸亨酒店中，有一個并不涼薄的孩子——酒店小伙計“我”。文章更深處，是魯迅在孩子身上寄托著對民族的希望，他認為涼薄的舊中國社會里，孩子才是民族的最后希望。又如海明威的《橋邊的老人》，不僅僅寫戰爭給人們帶來的心理創傷，更是寫“我”作為一個偵察兵，在老人絕望時不斷給予他求生的希望和人性的關懷。如果我們和作品中的“我”拉開距離，就會更深刻地體會到，海明威是在呼喚戰爭中人性的關懷、悲憫和溫暖，而不是單單寫偵察兵“我”一人的人性光芒。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂）》中指出，“在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力” ，“努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑，對文本作出自己的分析判斷”。轉換閱讀視點，發現“我”的文學意義，借此掘深文本價值，必能打開作品鑒賞的又一扇窗戶。

參考文獻：

[1] 白慧潔.觸摸《我的叔叔于勒》的人性溫度[J].語文建設，2016（1）.

[2] 曹禧修.視點與狂人視點蠡測——再讀魯迅小說《狂人日記》[J].四川教育學院學報，1999（3/4）.

[3] 王榮生，李沖鋒.小說教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[4] 劉俐俐.外國經典短篇小說文本分析[M].北京：北京大學出版社，2004.

[5] 周健勇.理解的困惑——論作者與讀者的關系[J].寧夏黨校學報，2004（3）.

[6] 李良彥.認知詩學視域下的文學閱讀[J].東北農業大學學報（社會科學版），2012（5）.

[7] 熊爽鼎.困境中的抉擇——重讀魯迅《記念劉和珍君》[J].名作欣賞，2018（6）.