高中語文學習方式變革之路徑窺探

曹加明

古語有云：“窮則思變，變則通，通則久。”與時俱進，改變不適應學生核心素養提升的學習方式，探索新課改形勢下適合學生語文素養提升的學習路徑，是語文人的當務之急。2017年版的《普通高中語文課程標準》提出，高中語文核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。基于此，高中語文學習方式究竟要實現怎樣的變革與路徑轉向呢？

一、從孤立的知識學習向“聯系”的語言建構轉變——“語言建構與運用”

傳統的知識學習往往是把知識引向學生，這樣的知識習得相對比較孤立。李潤洲教授曾言：“將知識告訴學生，學生的頭腦就難免變成知識的容器；而將學生引向知識，學生則會自主地建構知識，不僅能很好地內化知識，而且會在溫故中知新，培育自己的知識創新力。”[1]教師應引導學生由孤立的知識學習向“聯系”的語言建構轉變，從而促進學生的語言積累及整合能力的提升。

筆者在教學《〈論語〉〈孟子〉選讀》中的“士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎”時，就嘗試引導學生從對曾子的上述觀點本身的理解中拓展開來——“同學們覺得曾子的觀點與其師孔子的觀點有何相似之處？后世士人是否亦有類似的認識呢？”

學生們紛紛思考、討論起來，經過分享、梳理之后，他們發現——曾子的觀點并非憑空虛設出來的，亦不是“天上掉下來的大餡餅”，而是有師承的，因為曾子之師孔子早就坦誠地告訴世人和弟子——“吾十有五而志于學”，并且勉勵弟子和世人“為仁由己，而由人乎哉”，不僅如此，孔子還深情地為弟子曾子等人親身示范——“朝聞道，夕死可矣”。

同時，學生還發現曾子的剛健弘毅、任重道遠之觀點還深深影響著后世的士人——從孟子的“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能”和荀子《勸學》中所言的“學不可以已”“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”，到太史公司馬遷的“古者富貴而名摩滅，不可勝記，唯倜儻非常之人稱焉。蓋文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃賦《離騷》；左丘失明，厥有《國語》；孫子臏腳，《兵法》修列；不韋遷蜀，世傳《呂覽》；韓非囚秦，《說難》《孤憤》；《詩》三百篇，大底圣賢發憤之所為作也”和“亦欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言”，到張橫渠的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，到范文正公的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，到林則徐的“海納百川，有容乃大；壁立千仞，無欲則剛”，無不蘊含、傳承著孔子的“志于學”“為仁由己”與曾子的剛健弘毅、任重道遠的思想精華。學生還發現——2020年以來，面對洶涌肆虐的新冠疫情，全國人民眾志成城、攜手共筑防疫之“鋼鐵長城”，鐘南山等耄耋之年的專家親自奔赴抗疫一線，展現出的又何嘗不是“仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎”的壯志、擔當與無畏無懼的豪情呢？

筆者還鼓勵學生在語言運用中活用知識，建構自己的言語與精神世界：學生穆佳雨在隨筆中化用詞人辛棄疾的“千古江山，英雄無覓”，提出了“千古江山，英雄‘可覓”的新觀點；馬倩倩同學則直接將隨感題目命名為《櫛風沐雨，勇毅篤行》；翟斌斌同學則把隨筆命名為《惟愿諸君同起，共擔時代之責》……而學生的言語亦在此類梳理過程中得以建構，學生的思想亦能夠在此語言建構的過程中得以連接和整合。

從孤立的語言知識學習的狹隘困境中突圍，引領學生走上語言建構與精神淬煉的大道，應該是一線語文教師踐行語用為基礎的新課程改革與立德樹人的育人要求的當務之急！

二、從單向的被動接受向“多維”的主動思辨轉變——“思維發展與提升”

教師要致力于促進學生對知識的再思考和思辨式審視，“使這些知識不僅變成學生的所有物，而且在以后的認識過程中能引起對這些知識的再思考”[2]，使高中語文教學真正從單向的被動接受向“多維”的主動思辨轉變，促進“思維發展與提升”。

從單向的接受乃至欣賞之知識“圍城”中“逆襲”，激發學生作思辨式審視，是落實高中語文新課程標準之“思維發展與提升”的當然之需。例如，在教學史鐵生先生的《我與地壇（節選）》一文時，對學生激賞的“死是一件不必急于求成的事”這一句，筆者沒有停留于評鑒此句的語言表達和思想意蘊，而是在此基礎上激發學生作多維思考——“既然‘死是一件不必急于求成的事，那么史鐵生的應對方略是什么？”“在你看來，死是一件怎樣的事？你會在之前加上怎樣的定語？”“史鐵生先生認為‘死是一個必然會降臨的節日，你同意此種觀點嗎？請說明理由。”“從史鐵生先生的《我與地壇》中，你獲得了怎樣的、不同于史鐵生的關乎生命的啟示？”“你覺得史鐵生先生的生死觀與中國傳統的儒家、禪宗、道家以及基督教等各家之觀點有何異同？請你組織語言加以辨析、比較。”教師如此多維追問，不僅是為了引領學生走進文本、走進“語言文字的叢林”，更是為了激發起學生思考、思辨的興趣，培養學生養成主動探究、質疑、完善自我認知的良好的思維習慣和品質，讓學生真正懂得“盡信書，則不如無書”的道理，讓學生在多維思辨中豐富認識、建構語言，在品悟語言的基礎上拓展思維，從而引領學生從固化的觀念、狹隘的認知困境中“突圍”。

特別是在突出強調創新的當前，在教學中培養學生的思辨意識，既是落實新課程標準中的“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”[3]的應然要求，亦是培養具有“獨立之精神，自由之思想”的人的需要。某種意義上，沒有思辨、質疑，不僅學生很容易淪為被“傾倒”、被“灌輸”的對象，而且所謂的創新、創造也就成了無源之水、無本之木，那么，依托語言運用展開的“思維發展與提升”也就成了“海市蜃樓”，基于“思維發展與提升”的言語創新也就成了“緣木求魚”的奢望！

一定程度上來說，旨在促進學生“思維發展與提升”的實踐之舉——由單向的被動接受向“多維”的主動思辨轉變，是撬動高中語文學習方式變革的有力的“杠桿”，一線語文人把握這一“杠桿”，責無旁貸。

三、從功利地應付考試向“無用”的積極審美轉變——“審美鑒賞與創造”

真正的教育，其目的當然不是考試，而是立人。過于功利地追求以應試教育的考試成績來衡量立人的成果如何，本身就是一種錯位。高中語文學習，需要從功利地應付考試向“無用”的積極審美轉變，因為審美意識的培養，對言語立人的意義重大——在審美鑒賞中增強審美意識、培養審美情趣，進而進行言語審美創造，拓展生活的審美空間。

相當一段時間以來，語文之語用追求都或多或少地被擠壓、被忽略，更遑論審美之憧憬與追求，然而漸漸回歸正途的語文不能也不該對語言文字的音韻、節奏、色彩之美視而不見，亦不能對融入字里行間的古往今來的人類之心聲充耳不聞，更不該對語言文字所塑造的人情與人性之美無動于衷。

筆者在教學節選自雨果的《巴黎圣母院》的《一滴眼淚換一滴水》一文時，就發動學生梳理概括出了主人公愛斯梅拉達的不愚昧麻木的清醒從容之美、不盲目從眾的獨立自主之美、不隨波逐流的出人意料之美、不睚眥必報的以德報怨之美、不盛氣臨人的坦誠平和之美、不突破底線的堅守自我之美、不沉溺泥淖的啟蒙喚醒之美，從而在閱讀品悟中歷練審美能力。不僅如此，筆者還“趁熱打鐵”，激發學生從“看與被看”的多維視角審視文本《一滴眼淚換一滴水》的審美世界，進而在對當局者的現場視角、審視者的文字視角、寫作者的文本視角、閱讀者的文學視角、化育者的文化視角的語言品味與揣摩中，在言語咂摸中覓得“看與被看”這把走進文本審美世界的“鑰匙”，窺得《一滴眼淚換一滴水》一文所蘊藏的人間百態美、文字概括美、語言細節美、文學人性美、生命覺醒美。

在對文本資源的多重、多角度的審美觀照中，學生不僅提升了言語建構與創造的能力，甚至也不只是逐步養成了言語運用與概括的習慣，而且在審美歷練的過程中發現了一個廣闊的審美世界——蘊藏著豐富審美資源的文本世界、文本審美語言中折射出的無限豐富的人性美和人情美的生命世界。而某種意義上來說，學生所獲得的審美體驗對于生命成長而言，其意義和價值遠遠超越了應試教育中的所謂的“多考一分，超越萬人”的“一分”，因為后者只是關系著“制器”之成功與否，而前者是關乎生命的！因此，從功利地應付考試向“無用”的積極審美轉變，進而真正落實高中語文核心素養之“審美鑒賞與創造”的切實追求，不止是語文審美的事業，亦是生命美學的應然憧憬！

四、從狹隘的二元對立向“能動”的文化創造轉變——“文化傳承與理解”

“文化傳承與理解”亦是高中語文核心素養的重要維度，正所謂“海納百川，有容乃大”，文化的傳承與理解如果陷入“非黑即白”“非此即彼”的二元對立的狹隘之圈子，那么，很容易滑進故步自封的“泥淖”而“孤芳自賞”，不僅傳承的文化極為有限、狹隘，而且文化理解也容易停留在被灌輸的“文化平面”上滑行，文化的創新更是一種奢望。

劉宏業先生說：“文化自覺是指生活在一定文化歷史圈子的人對其文化有自知之明并對其發展歷程和未來有充分的認識。換言之，它是文化的自我覺醒、自我認知、自我定位、自我判斷、自我反思和自我創造。”[4]一線教師需要引導學生從狹隘的二元對立向“能動”的文化創造轉變，在言語品味中逐步喚醒學生的“文化自覺”，如此，方是實現“文化傳承與理解”的高端追求。

筆者在教學中力求為學生搭建文化傳承與創新的平臺，促進學生的文化理解與文化創新。例如，在教學魯迅先生的《拿來主義》一文時，筆者啟發學生思考：魯迅先生在面對傳統中國在自給自足的小農經濟的基礎上孕育出的“老婆孩子熱炕頭”的文化心態和老大帝國的“天朝上國”的盲目自信的文化心態的同時，是如何理解的，是照單全收，認為“凡我所有，必為上品”，還是以“非我族類，其心必異”的防范心理應對呢？筆者“一石激起千層浪”，學生紛紛思考、探討起來。

學生發現——魯迅先生不僅沒有“自信”地把玩、贊賞傳統的“閉關鎖國”的文化抉擇，而且真誠地批判“閉關主義”，而且，魯迅先生的這一批判絕非為了走向敞開大門之后全盤接納或是盡情“送去”的極端，而是要辯證地琢磨分析，進而趟出一條有別于“閉關主義”“送來主義”“送去主義”的道路，即魯迅先生的批判意在先破后立，辯證地創造一條新路──“拿來主義”！而且，值得關注的是，魯迅的“拿來主義”不是照單全收的“囫圇吞棗”式的拿來，而是思辨式的“占有，挑選”，是“運用腦髓，放出眼光”式的理性的拿來！

學生還意識到——多少年來，我們的國人常常自覺不自覺地在二元對立的“圈子”里左沖右突，不是陷于徹底閉關鎖國的“閉關主義”不愿走出，體會著或是小國寡民的安逸自在，或是揮霍著關起門來唯我獨尊的大小不一的各色的“皇權”；就是在外邦的堅船利炮的逼迫中徹底抽掉“閉關鎖國”的“門閂”，干脆敞開大門玩一把徹底的、別樣的“空城計”，任由各色思潮、器物等等蜂擁而進，然后是愚昧地不加辨別，抑或是無奈地全部接受；或是在徹底敞開大門之后，變得超乎尋常地“大度”，恨不得送盡“中華”或私家的“物力”，來“結與國之歡心”；或是也未必期望著“結與國之歡心”，只是“任性”地追求送出瞬間的即時的迷糊的“快感”……學生在對此類“二元對立”的文化心態的辨析、梳理中，不僅增強了對魯迅先生所跳出的“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”的“拿來主義”的深入理解，而且還看到了魯迅先生的“拿來主義”實際上正是魯迅先生在跳出“非黑即白”的文化心態之“泥淖”后的能動的文化創新、創造之舉！

因為魯迅先生理智冷靜地從傳統的非此即彼的思維桎梏中突圍而出，在“與時俱進”地“睜眼看世界”的同時既沒有全盤接受“送來”的一切，亦不主張失去理智、不顧一切地全部“送去”，而是積極觀察、冷靜思考，提倡“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”，而且這種“自己來拿”亦不是那種不分好賴全盤繼承，而是能動地辨析、“挑選”，這無疑是一種別樣的創新的做法。

思想家愛默生有言：“一名學生能夠從他所汲取的修養當中獲得一種無往而不勝的天資，然后憑借著這一天資去閱讀各類書籍，去從事藝術活動，去掌握各種技能，去優雅地參與社交活動，但又不會迷失于其中。”[5]細細思量，愛默生所言的正是文化給予人的化育和滋養，而促進“文化傳承與理解”亦是高中語文教學的當務之急。引導學生在語言品悟的基礎上理解文化，傳承文化，更在理性的文化審視中從狹隘的二元對立向“能動”的文化創造轉變，不止是達成高中語文核心素養之“文化傳承與理解”的要求，亦是言語立人、文化創造與立人的應然做法，還是高中語文學習方式變革的恰切路徑之一！

在立德樹人和新課程改革日益深入推進的今天，基于“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”之高中語文核心素養提升的視角，庶幾可以從孤立的知識學習向“聯系”的語言建構轉變、從單向的被動接受向“多維”的主動思辨轉變、從功利地應付考試向“無用”的積極審美轉變、從狹隘的二元對立向“能動”的文化創造轉變等路徑來實現高中語文學習方式的轉變。

注釋：

[1]李潤洲：《學生學習力提升的知識論透視》，《教育科學研究》，2015年第11期，第10頁。

[2][前蘇聯]贊可夫編：《教學與發展》，杜殿坤等譯，人民教育出版社，2008年，第43頁。

[3]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4頁。

[4]劉宏業：《以文化自覺引領外國小說教學》，《語文教學通訊》，2017年第31期，第21頁。

[5][美]愛默生：《愛默生隨筆》，謝健生譯，黑龍江科學技術出版社，2012年，第21頁。

（作者單位：江蘇省灌南高級中學）