促進(jìn)英語詞匯習(xí)得的綜合路徑

【摘要】本文提出一種促進(jìn)以英語為外語的英語學(xué)習(xí)者詞匯發(fā)展的綜合路徑。此路徑包括了三個關(guān)鍵策略：幫助學(xué)習(xí)深加工產(chǎn)出性詞匯、提供情景化的聽力輸入、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略。

【關(guān)鍵詞】詞匯;英語教學(xué);輸入;輸出

【作者簡介】諶志遠(yuǎn)，江西中醫(yī)藥大學(xué)。

引言

在非英語國家，語言學(xué)習(xí)者一般擁有較多的閱讀接受性詞匯，而用于被動性聽力的詞匯、主動性寫作和口語的詞匯有限。這在很大程度上是因為很多國家的大學(xué)入學(xué)考試側(cè)重于語法和閱讀理解。為了幫助學(xué)生更有效地習(xí)得詞匯，教師可以運用綜合運用以下三項策略。

一、幫助學(xué)習(xí)者深加工詞匯已達(dá)到產(chǎn)出性的目的

庫克提出“人們對某事的記憶程度取決于他們對它的深加工程度”，而且單詞的練習(xí)方式比練習(xí)頻率更重要。他進(jìn)一步指出，在整句話中使用表達(dá)某意義的單詞是最深層次的處理，并確保最佳記憶效果。張和武也對此表示贊同，他們的研究結(jié)果表明，直接詞匯學(xué)習(xí)中的深層語義加工有助于學(xué)習(xí)和記憶。德卡里科持有類似的觀點，認(rèn)為學(xué)生處理和使用一個詞的次數(shù)越多，這個詞被轉(zhuǎn)入長期記憶的可能性就越大。在閱讀中多次接觸某個單詞或表達(dá)并不一定能保證習(xí)得該單詞。只有在學(xué)習(xí)者有意識地在口頭表達(dá)或?qū)懽髦卸啻问褂眠@個詞之后，他們才能很好地記住它，并且輕松使用單詞。

運用這一原則，作為課外作業(yè)，教師可以讓學(xué)生，借助課文中的關(guān)鍵詞，對課堂上剛學(xué)習(xí)的仔細(xì)閱讀課文進(jìn)行復(fù)述或總結(jié)。為了進(jìn)一步鞏固閱讀文章中的關(guān)鍵詞和表達(dá)方式，教師可以讓學(xué)生使用相同的關(guān)鍵詞和表達(dá)方式，就與已閱讀文章相關(guān)的主題寫長作文。當(dāng)學(xué)生參與寫作過程時，“因交際需要而隨后注意的需求”被激發(fā)。 在這個過程中，他們會注意到自己要恰當(dāng)使用詞語或表達(dá)方式時的存在的差距和需要。換句話說，學(xué)生會思考這個詞的正確用法，包括它的拼寫、變形、語法模式、搭配、語域，以及它所蘊(yùn)含的明顯或微妙的內(nèi)涵。這一觀點與Swain的觀點一致。第二語言學(xué)習(xí)中的輸出具有提高學(xué)習(xí)者意識、檢驗其假設(shè)和幫助他們反思的功能。這種類型的寫作任務(wù)迫使學(xué)習(xí)者注意到他們對單詞知識的缺口，并通過參考單詞出現(xiàn)的原始上下文或查閱詞典來學(xué)習(xí)單詞的正確用法。

正如王初明所指出的，“這種對學(xué)習(xí)者極限的推動以及由此產(chǎn)生的寫作量提高了他們的成就感，進(jìn)而增強(qiáng)了他們對學(xué)習(xí)能力的信心，從而促進(jìn)了二語學(xué)習(xí)”。

此外，在為真實交際目的而說英語的機(jī)會有限的國家，上述寫作任務(wù)為那些掌握了合理語法和基本詞匯的學(xué)生創(chuàng)造了使用他們在閱讀中遇到的單詞的機(jī)會。此外，正如王初明所說，“書面語比口語至少有一個優(yōu)勢，即書面語對第二語言形式的準(zhǔn)確性和信息‘不僅要傳達(dá)，而且要準(zhǔn)確、連貫、恰當(dāng)?shù)貍鬟_(dá)。”換言之，對于成功的口語交際來說，句法的準(zhǔn)確性并不是必不可少的，因為有助于情景語境傳遞信息。

二、為學(xué)生提供情景化的可理解的聽力輸入

對于英語學(xué)習(xí)者來說，聽力輸入在詞匯習(xí)得方面有其獨特的優(yōu)勢。當(dāng)在聽力中遇到生詞時，大多數(shù)學(xué)習(xí)者都有一種自然的沖動去找出這個詞的拼寫。利用上下文線索和發(fā)音模式，學(xué)習(xí)者在聽了幾遍之后就可以在詞典的幫助下找出單詞的拼寫和意義。在閱讀過程中，這個過程產(chǎn)生的成就感比在閱讀時猜測一個生詞的意思更強(qiáng)烈，因為它更具挑戰(zhàn)性，也會帶來更好的記憶效果。

Cai的研究結(jié)果表明，當(dāng)母語為漢語（象形文字）和母語為英語（字母文字）的人說話時，大腦的不同區(qū)域都會被激活。例如，對于漢語來說，象形字代表意義，所以讀音不是理解的必要條件。對于以英語為母語的人來說，發(fā)音是必不可少的，因為字母與意義沒有直接關(guān)系。因此，對于英語學(xué)習(xí)者來說，通過聽力建立單詞（字母組合）和發(fā)音之間的聽覺聯(lián)系是非常必要的。

然而，由于英語教學(xué)中的英語教學(xué)往往只注重語法和閱讀理解，因此一個普遍的現(xiàn)象就是很多學(xué)生不能在聽力中辨識單詞或在未掌握單詞發(fā)音的情況下就知道單詞的意思。

為了克服這一缺點，教師可以讓學(xué)生聽一些包含他們剛剛在閱讀過程中關(guān)注的單詞的句子，然后把它們寫下來。為了使他們在聽覺上對詞匯的接觸令人難忘，教師可以從電影、情景喜劇、電視節(jié)目、演講中吸收簡短的視頻片段，使目標(biāo)詞匯的使用戲劇化。富有表現(xiàn)力的語言和豐富的上下文線索有助于學(xué)生有效地記住單詞。

三、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略

在英語為外語的環(huán)境下，由于學(xué)生通過英語考試的動機(jī)很強(qiáng)，他們傾向于針對一些高風(fēng)險的考試中記憶課本或詞匯書中詞匯表上的單詞和短語。這些詞匯表或書籍往往無法提供豐富的上下文線索，不會說明一個詞在上下文中是如何自然出現(xiàn)的，或者在特定的上下文中它可能與什么樣的搭配、同義詞、反義詞、上下義詞一起出現(xiàn)。

韓禮德和Hasan指出，自然語篇中的詞匯銜接主要是通過重復(fù)和搭配來實現(xiàn)的。意識到文本中詞匯項之間的這種關(guān)系可以使學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略發(fā)生積極的變化。McCarthy， M認(rèn)為：學(xué)習(xí)觀察語篇中詞匯項之間的關(guān)系模式對第二語言學(xué)習(xí)者是有幫助的。他建議教師可以“給學(xué)習(xí)者有意義的、有控制的練習(xí)，以提高他們的文本創(chuàng)造和解碼能力”。他還主張語言教師鼓勵學(xué)習(xí)者“通過觀察任何給定文本中的詞匯關(guān)系，根據(jù)特定的語境，將詞匯項組合在一起”。

教師如果采納以上建議，就可以用前一節(jié)閱讀課的文章中的一些例子來說明詞匯項之間的重復(fù)和搭配關(guān)系。然后，教師可以要求學(xué)生找到有類似關(guān)系的詞匯項。最后，學(xué)生在寫作文時可嘗試使用他們之前發(fā)現(xiàn)的搭配和相關(guān)詞匯。

這種從以前的閱讀課中循環(huán)材料的控制性練習(xí)的優(yōu)點是，學(xué)生在應(yīng)對新挑戰(zhàn)時，對內(nèi)容和詞匯感到熟悉和舒適。在內(nèi)容圖式已經(jīng)激活的情況下，他們可以更加關(guān)注詞匯細(xì)節(jié)。此外，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)在一篇課文中有自然聯(lián)系的單詞很更容易學(xué)習(xí)。

同樣，丁也證明了注意和積累有用的搭配或“語塊”（即預(yù)制的多詞單位）以供將來產(chǎn)出性使用的學(xué)習(xí)策略對中國學(xué)習(xí)者是有效的。

教師可以利用學(xué)生已經(jīng)聽過的聽力材料。例如，通過聽力材料的抄本，教師可以演示如何識別“語塊”，并讓學(xué)生找出其余的部分。Wray指出，口語中公式化詞匯短語的比例往往高于書面語。這些詞匯短語，Lewis認(rèn)為是預(yù)先設(shè)計好的，學(xué)習(xí)者可以用公式化的排練方式來提高流利度。

結(jié)語

在實踐中，這三種策略的整合可以幫助教師有效地構(gòu)建英語學(xué)習(xí)者的詞匯。

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