小學六年級語文統編版教材的銜接策略

徐瑛

摘要：在使用六年級統編教材時，學生在學習過程中有語文能力、教學內容、策略指導的明顯斷層。六年級統編教材的銜接、平穩過渡工作，是教師在平時教學中的當務之急。要對內容進行銜接，老課新教有新意，課文拓展延伸，架起教材間的銜接橋梁;缺失的語文要素的必要訓練，進行適當補充;策略單元的學習，適時補充;古詩文教學，根據具體學情，從詩、詞、小古文三方面，有計劃、分類別補充。淡化顯在銜接，強化隱形銜接，幫助學生盡快適應、接納新教材的話語體系，講清語文要素，關注學生的學習，聚焦核心素養，實現教學的價值。

關鍵詞：六年級語文;統編教材;銜接策略

從2019年9月開始，語文教材全部換成統編教材。統編教材較以往的蘇教版教材有一個很大的亮點，就是按照雙線組元的編寫體例，既有寬泛的人文主題來組織每一個單元的文本，同時，將語文要素分割在不同的年段教材單元之中，教學目標螺旋上升，層層遞進。對于六年級的學生來說，統編教材卻出現了語文能力、教學內容、策略指導的明顯斷層。廣大教師都發出了教材難教、學生難學的聲音。用好六年級統編語文教材，將直接影響到六年級學生進入初中階段的語文學習，甚至關系到這部分學生將來的學習、工作和生活。所以，做好六年級統編教材的銜接、平穩過渡工作，是教師在平時教學中的當務之急。那該如何做好銜接工作？筆者將從以下三方面展開論述。

一、內容銜接有度

統編教材課文選篇強調經典性、文質兼美、適宜教學，此外還適當兼顧時代性。而蘇教版一直堅持選文的高品位、典范性，所以，不難發現，教材的篇目在某些程度上有雷同，甚至重復。教學中，教師應將蘇教版和統編教材自然銜接，讓學生在日常教學中慢慢適應統編教材編排的框架體例。

（一）老課新教有新意

統編教材六年級上冊的課文選篇，有4篇課文和蘇教版一樣，它們是《草原》《月光曲》《七律長征》和《語文園地》中的《曹操教釃熱酒一杯》，但是否可以老課老教，答案無疑是否定的。因為統編教材是采用“雙線組織單元結構”編排教材內容的，一條線索是按照“人文精神”組織單元，一個單元的課文大致都能體現相關的主題;另一線索，即將“語文素養”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、語文能力、適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的點，分布并體現在各個單元的課文導引或習題設計中。所以，老師設計教案時，一定要以語文要素為抓手，突出教學重點，實現一課一得，大大提高教學效率。例如蘇教版的《草原》，教學重點是感受蒙古草原的美好風光和風土人情，體會蒙漢的民族情深，感受文章的語言特點，體會作者表達的方法，理解“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的含義。針對這樣的教學目標，在設計教案時就要側重理解課文的內容，感受文章的語言特點。而統編版的《草原》，它所處的地位是第一單元的第一篇課文，單元的主題是“背起行囊出發吧，觸摸山川湖海的心跳”，落實的語文要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”。基于這樣的目標，在設計時則要側重去感受作者寫作中怎樣把自己的聯想融入景物中去。第一自然段人物感受的描寫，第二自然段比喻修辭手法運用等，都是需要學生去琢磨探討的。所以，老課新教必須有新意，緊抓語文要素，讓它在每一課都落地生根。

（二）課文拓展需延伸

為了減少學生對統編教材的陌生感，教師在教學時可以適時引入蘇教版教材中的某些篇目，或拓展延伸，或補充介紹，或對比閱讀。比如教師在教學《丁香結》一課時，引導學生體悟作者從丁香結中引發的人生思考。教會學生去發現、去感悟后，就應該讓他們去實踐，運用剛才的閱讀方法再次閱讀其他散文。而蘇教版中的《夾竹桃》也是一篇散文，作者通過對夾竹桃的特點的描寫，抒發了自己的思想感情。教學時，教師可以放手讓學生去閱讀，去體悟作者暗含的情感。如此的實踐，把學習過程還給了學生，將語文要素轉化為活動知識。再如學習《宇宙生命之謎》這篇文章時，在了解哪些天體有生命存在時，不妨讓學生回憶五年級學過的《火星——地球的“孿生兄弟”》一課，勾連起舊知，加深對課文的理解，使兩種版本的教材在某種程度上有了鏈接，這樣，學生對統編教材也會產生更多的親切感。

（三）語文要素有補充

統編版教材學習目標體系螺旋式上升的特點，決定了不同年級、不同冊次之間語文要素的密切關聯。教學時，教師要注意前后勾連、瞻前顧后。可是六年級所處的位置比較尷尬，教師的教學方法有差異、學生的既有水平、學習能力、理解能力也有差異，教師在教學時既沒法勾連，也無法照應，特別孤單，所以在教學中適時地進行補充、滲透，是完全有必要的。如在教學《只有一個地球》這篇課文時，在落實“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”時，也需要對文本的語言特點進行分析。因為五年級上冊第五單元是一個說明文單元，引導學生去感受說理性文章的語言風格多樣性，有的平實，如《太陽》;有的活潑，如《松鼠》。可是到了六年級學習說理性文章，應該回顧之前的學習目標，將蘇教版中說明文語言特點所沒有涉及的，必須在六年級進行補充。在教學時，筆者讓學生比較《百科全書》中對地球的描寫和課文中對地球的描寫，感受到課文中的語言蘊含感情，富有特色。最后，學生將課文和《太陽》做比較，感受到說理性文章語言風格的多樣性。

二、策略銜接有法

統編版教材與蘇教版教材相比，有個很大的突破就是開始關注“閱讀策略”的教與學。從三年級上冊開始，每一個年級安排一個專門的“策略單元”（見表1）。

六年級的閱讀策略存在著內容缺失、能力差異的問題。教師需要關注本學期的閱讀策略的要求，以及關聯之前的策略，找到相互融通之處，打通梗阻的環節。六年級上冊第三單元的閱讀策略是“有目的地閱讀”，需要根據不同的閱讀任務，選擇相應的閱讀方法。《竹節人》一課，讓學生揣摩作者是從哪些方面提出學習任務的。學生針對這一問題摸不著北。其實深究這個問題，就是涉及四年級的提問策略。提出任務單，其實就是升級版的提問策略，如果學生沒有掌握提問的方法，完成任務單就更無從下手。所以，教師可在課堂上進行“隨文”方式的補學，穿插怎么根據課文提出有價值的問題，促進學生的積極思考，加深對課文內容的理解，提高理解能力。

三、古詩文銜接有計劃

統編版教材共收錄古詩文124篇，囊括了從《詩經》《楚辭》到唐詩宋詞的大量詩文，較蘇教版有大幅提升，而缺失的這些內容，到初中也不再補學。面對嚴峻的局面，六年級的古詩文將不得不補，可以選擇隨文補充和集中補充的方法。

（一）隨文補充古詩詞

缺失的這些古詩詞，是不是篇篇都補，顯然沒這個時間，而且在短時間內死記硬背，效果也不一定好。

1.根據詩人補充

六年級上冊《六月二十七日望湖樓醉書》這首詩，是詩人蘇軾謫居杭州期間創作的組詩。教學時，教師可以擴充三年級上冊《飲湖上初晴后雨》這首詩。此詩也是詩人在杭州期間，寫于西湖的詩。除此之外，還可以擴充三年級下冊《惠崇春江晚景》這首詩。這三首詩既是同一寫景主題，又是詩人在不同時期所寫，融合了詩人不同時期的代表作，這樣對詩人的解讀也就更加全面。

2.根據主題補充

以主題為單位來串聯古詩，讓學生整合已有的知識經驗，引領學生學習更多的文學素材，在相同的情感中，悟出不同的曲調，并能深化審美鑒賞，直指語文核心素養。如邊塞詩是以邊疆地區漢族軍民生活和自然風光為題材的詩，在唐朝涌現了一批邊塞詩人，如李賀、王昌齡、王翰。六年級下冊《馬詩》這首詩，通過詠馬表現志士的奇才異質、遠大抱負及不遇于時的感慨與憤懣。在教學時，可以補充四年級上冊的《涼州詞》《出塞》。

3.根據體裁補充

統編版教材總共收錄了5首詞，唯一一首詞——徐陵的《長相思》沒有學到，那么在六年級上冊教學《西江月·夜行黃沙道中》時，可以補充。兩首詞朝代不同，詞人不同，風格迥異，讓學生進行比較閱讀，也能體會詞的風格多樣、情感充沛。

（二）集中補充古詩詞

將蘇教版必背古詩70首和統編版所收錄的所有詩詞比較，除去六年級，總共還有18首詩詞沒有學過。教師可讓學生利用每天的晨讀、暮吟時間，有計劃地將一～五年級所缺失的古詩詞進行誦讀。為了激發學生學習的積極性，對于每首詩，教師可邀請一位小老師進行講解。

（三）適當補充文言文

統編版教材增加了傳統文化的學習，一共收錄了14篇文言文。文言文課程的目的，其實就是為了讓孩子具備文言文閱讀的能力，從而提升語文學科競爭力。六年級的學生第一次接觸小古文，這些內容是蘇教版所沒有的，對于陌生的文本，學起來有一定的難度。如在教學《伯牙鼓琴》時，學生沒有以往的學習經驗，完全是從零開始。在教學時，教師可以從古詩出發，讓學生回憶以往學習古詩的方法，然后在學習的過程中滲透新的學習文言文的方法，逐字逐句譯，調換語序。而在教學《書戴嵩畫牛》時，則可以放手讓學生運用從第一課時所獲得的學習方法加以鞏固。

剩下的文言文可以根據班情適當補充，根據六年級學生的學習能力，對于三、四年級的文言文理解起來也是較輕松的，以讀通讀懂為主，不強求背誦。讓學生在熟讀成誦的過程中，感受文言文獨特的語言表達、短小精悍的語言特點，以及一些特殊字詞的意思。

總之，要淡化顯在銜接。教材呈現的差異，不等于學生水平的差異。語文學習不是知識的疊加，而是素養養成與積累。教師應強化隱形銜接，幫助學生盡快適應、接納新教材的話語體系，講清語文要素;教好當下教材，關注學生的學習，聚焦核心素養，實現教學的價值。

（責任編輯：韓曉潔）