“PBL+TBL+CBL”教學方式創新與實踐探索

張穎 張寰 趙翠萍

摘? 要：“PBL+TBL+CBL”的三軌教學方式是以問題為導向、以任務為載體、以案例為基礎的混合式教學法。三軌教學方式通過提出問題引發學生思考、構建情景;通過任務驅動，引導學習者自主學習，協作完成既定任務;通過案例材料的分析與討論，分析問題、解答問題，構建課程知識體系。運用“PBL+TBL+CBL”的教學方式在農業企業管理學課程中開展創新式教學，調查分析該教學模式的效果。實踐證明，該教學方式在提高學生信息、資料收集與運用能力、任務小組團隊合作有效性、獨立思考能力等方面有顯著優勢，在管理類課程教學中具有一定的可行性。

關鍵詞：PBL+TBL+CBL教學方式;農業企業管理學;教學創新

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）35-0070-03

以“學生”為中心的人本主義教學理念對于高等教育改革具有重要的指導意義。近年，我國相關教育部門也提出了一些發展基本要求，鼓勵教師不斷創新教學方法，改革教學模式，利用新的教學技術和手段，真正做到以學生為中心，強調學生對知識的自主探索、自主學習和應用能力的培養。任務驅動法TBL（Task-driven approach）、以問題為導向PBL（Problem-based Learning）和以案例為基礎CBL（Case-based Learning）都是建立在構建主義、人本主義和元認知基礎上的教學模式，具有各自的特點和優勢，將三者結合并進一步深化在農業企業管理學課程的教學改革中，能為培養應用人才探索出更合理、有效的教學模式。

一、TBL、PBL和CBL教學法

任務驅動教學法TBL源于美國教育家杜威（John Dewey）以實用主義作為教育理論基礎而提出的“Learning by doing”的教育模式[1]。在任務驅動教學法中，需要課程教師把教學內容設計成一個或多個具體任務，學生通過完成一系列的指定任務，掌握相應教學內容，實現總體教學目標[2]。在“任務”的驅動下，學生主動進行問題探索、分析和解答。在任務的執行與實踐過程中，團隊是教學活動的基礎。學生以團隊形式活動貫穿于TBL 教學的全過程，通過團隊分工、合作才能達到優勢互補、促進學習活動的效果。

PBL是以學生為主體、以問題為依托、以探究為導向的學習模式。PBL教學法由教師提出或引導學生提出問題，學生通過學習、討論、實踐解決問題，改變教師與學生的角色，強調以學生學習為主，建立過程性評價體系和有效的激勵方法，充分激發學生的主觀能動性，培養學生獨立思考及自我導向學習的能力[3]。

CBL案例教學法是指授課教師圍繞著教學目標和教學問題，采用文字、聲像等媒介對某個真實情景（或個案）所作的客觀描述。案例教學法需要針對具體專業領域特點，探討具體實施策略。與其他教學法相比，案例教學法具有真實性、典型性、針對性、完整性、問題性和時代性等特征[4-5]。

二、“PBL+CBL+TBL” 三軌教學方式

PBL 教學法強調“以問題為中心、以學生為中心”，教學環節圍繞“提出問題、分析問題、解決問題、總結評價”而展開。CBL是教師根據教學目的和教學內容需要，采用組織學生研究、討論、分析案例并提出解決方案的教學方法。TBL以任務的形式發放構建任務，學生組成團隊通過對任務的完成實現對理論知識的理解、掌握和基本技能的訓練。以上教學模式各具特點，“PBL+CBL+TBL” 教學方式試圖將三者有機融合，充分發揮不同教學方法的優勢，以期取得更好的教學效果。

將 PBL 與 CBL 相結合，可以避免單純運用PBL教學方式的不足，比如配合CBL法可以更好地發揮激發興趣、緊扣專業的優點;配合使用TBL，教師提出問題或從案例材料中提取問題，引發學生思考，將問題的發現、探索與解決設置成為小組任務，學生在任務驅動下，通過閱讀案例，了解案例，討論與實踐完成任務。調研任務應與課程理論知識緊密相關。在課中環節，教師可使用學生的調研成果作為問題提出的背景材料，要求調研小組的成員現場分享。將“PBL+TBL+CBL”應用到課前、課中和課后三個環節中，提高學生知識應用實踐能力、分析問題及解決問題能力，達到提升學生的知識、能力、素養和情感的綜合目標。因此，“PBL+TBL+CBL”三軌教學方式具有很強的實踐意義和參考價值。

三、“PBL+CBL+TBL”三軌教學方式實施策略——以“農業企業管理學”為例

“農業企業管理學”是農林經濟管理、工商管理等經管類專業的核心課程，與農業農村息息相關，課程綜合型和應用性較強，旨在培養知農業、懂管理、具有良好的職業道德和強烈的社會責任感的現代農業企業管理學人才。但是多數教材不能做到很好地對接時政與社會熱點，學生無法通過課本走進現實的鄉村世界。因此，本研究嘗試使用“PBL+TBL+CBL”教學方式對“農業企業管理學”課程進行改革與創新，盡量做到兼顧學生的學習積極性和學習效率，平衡學生的學習任務和學習精力，并鼓勵學生深入田間地頭，了解真實的農業農村，切身感受農民勞作之苦，積累專業知識的同時，培養實踐能力。

（一）教學過程與

1. 第一階段：課前環節

“PBL+TBL+CBL”教學方法成功與否的關鍵在于是否有一個好的案例、好的問題以及明確可執行的任務。其中，問題的提出是教學方式成功與否的關鍵，也決定著學生對任務的興趣與執行任務的積極性。在課程開始之前，授課教師需要完成教案的撰寫，確定每一章節的教學目標、重點和難點。根據教學重點和難點，設置問題的提出與展開方式，設計調研實踐任務，完成教學案例的選擇和撰寫。例如，“農業企業管理學”第四章第四小節農民合作社的作用，教學重點和難點在于理解農民合作社的功能和作用。根據教學重點設置小組調研任務：用田野調查法調查誰在種地？誰來種地？調研小組認領任務后深入鄉野開展調研實踐活動。教師通過課程微信群、自建超星速課發布課前資料，要求學生提前熟悉本節要講的內容。

2. 第二階段：課中環節

（1）課堂導入。先以第七次人口普查數據導入，引發學生思考，提出問題“誰在種地”“誰來種地”。

（2）調研結果展示。邀請調研小組分享課外調研成果，提出思路，引出農民合作社的功能和作用。

（3）課堂講解。通過概念講解，將理論與現實結合，提出回答問題的思路。

（4）案例分析。使用課前發布案例材料——新田地種植專業合作社的案例材料，有針對性地對此問題進行分析和解答。

（5）小組討論與總結。通過案例材料的閱讀，學生以5—6人為一個小組，采用團隊列名法進行討論和匯報。教師對小組匯報進行點評和打分，幫助學生辯證解答，并提出新的問題，環環相扣，層層推進。

3. 第三階段：課后環節

通過課后預習任務與作業的布置，發布需要閱讀的文獻、本小節的思考討論題，引導學生接觸學科前沿，拓寬學生的知識面，激發學生的創新思維;發布下節課的調研任務，提供可供參考的案例材料。

（二）課程評價調查結果分析

任課教師在結課前通過問卷星發放調查問卷。調查內容包括學習興趣、課程參與度、理論知識掌握程度、自學能力和獨立思考能力以及對三軌教學方式各個環節的評價等內容。調查共發放問卷139份，回收有效問卷136份，問卷回收率為97.8%。

1. 教學方式認知

教學認知方面，教師在教學過程中，向學生詳細介紹了“PBL+TBL+CBL”教學方式的概念、核心要素、實施過程和相關要求等，使學生充分了解該教學模式。90.2%受訪者認為“PBL+TBL+CBL”教學方式中，學生是課堂的“主導者”，教師是課堂的“引導者”，使用該教學方式能較好地提升自己的綜合素質。93.2%的學生認為三軌教學方式適合“農業企業管理學”。75.3%的受訪者認為該教學方式也可以推廣至“農業經濟學”“農村合作經濟學”等經管類課程中。

2. 教學參與度

在136位受訪對象中，參與過課前社區調研任務的同學占比36%;參與過鄉村和組織調查任務的同學占比35%;參與過組織調查、資料整理編輯的學生占比40%;沒有參與過小組任務，僅僅參與過線上資源自學的學生占比5%，基本實現了任務執行全員參與。在參與小組任務的學生中，87.5%的受訪者表明對課程更感興趣，自主學習積極性得到提升;71.8%的學生表示自己為了更好地完成調研任務，投入了更多的時間和精力在課前學習上;97%的學生表示，自己參與的調研成果在課堂上展示，提高了“學習獲得感”。

3. 教學效果

教學方面，81.25%的受訪者認為，與傳統講授教學方式相比，“PBL+TBL+CBL”教學方式能夠使學生了解到更多的學習渠道和資源，85.29%的受訪者認為自己的信息、資料收集與運用能力得到提升。83.58%的受訪者表示，TBL教學法有利于活躍教學課堂氣氛;90.65%的受訪對象表示通過對問題案例的討論和分析，更有利于鍛煉分析、解決問題能力;84.37%的受訪對象表示PPT制作、視頻剪輯等軟件的使用能力得到提升。73.2%的受訪對象表示提高了企業經營管理決策能力，與其他題項相比，該題項得分率越低，說明三軌教學方式應注重與企業經營管理實踐的接軌。

不足方面，43.75%的學生認為，小組匯報與展示的時間過少，無法充分展示調研成果。20.44%的學生表示，將調研任務交給幕后小組的同學進行加工和制作，增加了溝通成本。30.65%的學生表示，三軌教學方式對學生的要求更高了，部分學生難以駕馭。這可能與學生長期接受被動教學方式為主，面對新的挑戰缺乏信心有關。

四、總結與討論

綜上所述，三軌教學方式呈現開放性，強調學生積極參與、自主探究和合作學習，實現了理論教學與實踐教學相結合，兼顧了學生的學習積極性、學習效率和學習效果。“農業企業管理學”課程的改革實踐探索較為成功，值得進一步嘗試和推廣，存在巨大發展空間。

首先，創新更有趣的教學任務，收集更貼合現實、多元化，又有能培育學生科研能力的案例，創建更為生動具體的任務情景和案例情景，協調好課程分數比例分配，增加學生對三軌教學方式的認可度。其次，教師作為引導者，應將任務分工進一步細化，培養學生學習能力的同時，培養學生的責任意識與團隊合作能力。再次，以賽促學、以賽促教。鼓勵教師參加各類教學技能創新大賽。在技能大賽的“指揮棒”下，教師及時更新教學理念，運用先進的教學方法，改變傳統的教學模式。鼓勵教師指導學生參加“挑戰杯”“互聯網+”等創新創業大賽，使學生通過比賽的平臺增強對團隊研討積極性、邏輯思維能力、語言表達能力、綜合分析能力的提升欲望。最后，積極開發虛擬仿真實驗，彌補經管類學生實驗和實踐條件的不足。無論是課堂教學還是專業學習都無法使學生全方位全過程地將理論付諸實踐。積極開發依托于企業、合作社、家庭農場經營決策的虛擬仿真實驗教學項目，開展線上線下混合式教學，實現全過程、全景式的實驗教學，彌補“PBL+TBL+CBL”教學方式中對學生實踐能力培養上的不足。

參考資料：

[1] 杜威. 學校與社會明日之學校[M]. 趙祥麟，等，譯. 北京：北京人民教育出版社，1994：61-62.

[2] 劉建強. 任務驅動：科學探究教學的重要策略[J]. 教育研究與實驗，2015（01）：81-85.

[3] Allareddy，V.，Havens，A.M.，Howell，T.H.， et al. Evaluation of a New Assessment Tool in Problem-based Learning Tutorials in Dental Education[J]. J Dent Educ，2011，75（05）：665-671.

[4] Holsti，O.. Case Teaching：Transforming Foreign Policy Courses with Cases[J]. International Studies Notes，2010，19（02）：7-13.

[5] 張穎，賈小虎，宋宇，等. 以案例教學為核心的“四位一體”混合模式在農業碩士教學中的應用——以農村發展領域為例[J]. 天津農業科學，2021，27（01）：63-67.

（責任編輯：汪旦旦）